O ENSINO DE HISTÓRIA SOB O OLHAR DE WALTER BENJAMIN

Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
rovilaca@uol.com.br

Resumo
O artigo propõe a discussão sobre o Ensino de História, ressaltando a importância da experiência do trabalho com o patrimônio histórico, material e imaterial, apontando contradições e avanços na relação escola e cultura, tendo como norte o olhar benjaminiano.
Palavras-chave: Ensino de História, Educação Patrimonial, Walter Benjamin.
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Introdução
O presente artigo centra-se nos desafios que perpassam o cotidiano do professor de História, ressaltando a importância da experiência do trabalho com o patrimônio histórico (material e imaterial) e apontando contradições e avanços na relação escola e cultura. A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante a respeito do presente e do passado em suas diversas manifestações.
Nesta perspectiva, a partir de pesquisa teórica sobre Walter Benjamin, segundo o qual a história viva deve ser contada do ponto de vista da maioria oprimida, investigou-se o cotidiano de professores de História por meio de entrevistas e observação de sua prática para a compreensão do significado do patrimônio cultural na percepção do professor e como na prática cotidiana é trabalhado o patrimônio cultural.
Os estudos da história requerem a consideração das diferenças sociais e econômicas da população brasileira e o trabalho pedagógico para o estudo da diversidade de culturas pressupõe o estudo de novos materiais, de relatos orais, imagens, objetos, danças, músicas que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar. O estudo da memória cultural tem despertado grande interesse na área curricular orientando reformulações nas diretrizes do ensino de História e na prática pedagógica. Levantamentos iniciais da pesquisa indicam que o interesse pelo estudo do patrimônio não tem sido seguido por práticas inovadoras no ensino de História. Frente a essa realidade interroga-se a possibilidade da prática cotidiana dos professores estimular o olhar crítico dos alunos sobre a História e sobre os conteúdos referentes ao patrimônio e os bens culturais, de acordo com a orientação da Constituição Federal de 1988, a LDBEN 9394/96 e as diretrizes curriculares pertinentes.

Desenvolvimento: o enfoque benjaminiano no ensino de História
Na pesquisa realizada devo registrar que o recorte é o estudo da percepção de como os professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural aos alunos do ensino fundamental II com base teórica nos conhecimentos de Walter Benjamin (1994), que diz sobre o conceito de história que o historiador arranca o seu objeto do continuum do tempo para construí-lo a serviço da própria atualidade.
Para isso o professor # de história deve possuir em mente que o conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos.
A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado que “ora, esse tempo verdadeiro, é, por natureza, um continuum. É também perpétua mudança”(BLOCH, 2001, p.55).
A escolha dos conteúdos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanências, no tempo e no espaço, para a constituição de sua identidade social, envolve cuidados com os métodos de ensino que formam a sensibilidade.
Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva, ou seja, sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas, exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos.
Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País, explicada por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretam formas diversas de registros históricos. Assim há um grande número de pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram acesso a processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas, como no caso da população indígena.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico para o estudo dessas culturas requer estudo de novos materiais, como por exemplo os relatos orais, imagens, objetos,danças, músicas, narrativas, que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar.
Ao se recuperar esses materiais, que são fontes potenciais para construção de uma história local parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida o saber histórico escolar desempenha um outro papel na vida local, sem significar que se pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” capaz de escrever monografias, mas um observador atento das realidades do seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações e relativizar sua atuação no tempo e espaço.
A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos escolares sobre a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato. É como a moda que “tem um faro para o atual, onde quer que ela esteja na folhagem do antigamente. Ela é um salto de tigre em direção ao passado”. A dimensão histórica é o fazer do aqui e do agora a do reflexo de nossa procura do nosso próprio eu. (BENJAMIN,1994, p.230).
O ensino de história aqui proposto é destinado aos adolescentes, que estão aprendendo os seus “primeiros passos”:

e são neles que depositamos nossas esperanças de que, qualquer a direção em que andem, estejam sempre a olhar com amor e desinteresse material as coisas nossas que estão espalhadas por aí.” pelo conhecimento adquirido com a educação patrimonial, sobre a importância da preservação do patrimônio e de seu real valor, esse sonho, pode se tornar realidade. (LEMOS, 2006, p.110).

Neste caminho percorrido entre sonho e realidade, venho indagando, sobre a importância do professor # de história, como educador, ser capaz de estudar, interpretar e colocar em prática a Constituição Federal de 1988, em particular em seus artigos 216 e 215.

Em seu artigo 215, nos parágrafos 1º. e 2º, por exemplo,, determina que o Estado deve proteger as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional, além de prever a elaboração de leis que venham dispor sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais, artigo 216 o legislador constituinte teve a sensibilidade de reconhecer a importância dos quilombos na formação de nossa identidade cultural. (ORIÁ, 2005, p.136 -137)

A LDB 9394/96 também enfatiza, em seu artigo 26, que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e médio deve observar as características regionais e locais da sociedade e da cultura

o que abre espaço para a construção de uma proposta de ensino de história local, voltada para a divulgação do acervo cultural dos municípios e estados. Com o objetivo de promover o desenvolvimento cultural dos alunos e determinou que o ensino do Brasil leve em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígenas, africana e européia. (ORIÁ,2005, p.142 - 143).

Aliando-se à criatividade de cada professor de história em sala de aula, para que seja realizada na prática as leis vigentes, será possível tirar muitos brasileiros, estudantes, do esquecimento, fazendo com que percam a ilusão, de que o Brasil não possui história e consequentemente não possui patrimônio. Para tanto, estabeleci como objetivos norteadores, a investigação da inserção do Patrimônio Cultural no ensino de história, analisando a percepção do mesmo sobre patrimônio cultural, observando sua prática de ensino e registrando os espaços utilizados pelo professor para trabalhar o Patrimônio Cultural.
Como luz dessa pesquisa, foi escolhido como referencial teórico, Walter Benjamin, que unindo uma matriz filosófica com o embasamento teórico do materialismo histórico, fez brotar um fruto inovador, com broto conceitual preciso no terreno fértil do pomar das idéias. Na terra fértil da história, conforme Benjamin, o fruto dará força e luz para uma meta cultural, com esse fruto brotam forças para decifrar novas imagens que foram construídas pelos que as observam pelo olhar da ilusão.
Entretanto se o observado retirar a ilusão do olhar, será permitido que ele enxergue de maneira desmistificada os fenômenos e dessa maneira pode tomar, pela forma que esse o der, com a liberdade de olhar e interpretar fazendo desse momento um encontro de luz da rememoração .
Walter Benjamin parte do conceito marxista do fetichismo da mercadoria para apresentá-la como fantasmagoria: imagens de desejo, ilusórias que reapresentam o mundo , dizendo de uma outra forma, mostrando o que deve ser mostrado e ocultando o que é possível ser ocultado pela tempestade chamada progresso.
Muitas imagens são dotadas de poder mágico de fazer crer, de parecerem verdades, de se substituírem ao real, de serem capazes de inverter as relações sociais. Walter Benjamin consegue trabalhar com o imaginário social, mostrando que, para proceder à leitura de uma época, seria preciso decifrar as suas representações, ou seja, em um pomar com diversas espécies de árvores e frutos submersos por suas raízes, ele as decifrou ao olhar além de sua visão. Esse é o olhar que considero que deve ser desmistificado no ensino de história e na educação patrimonial.
Para Löwy, (2005), Benjamin é mais do que um historiador da cultura, um filósofo¬, pela forma com que articulou na sua visão arte, política e teologia, criando uma nova visão da história. As teses de Walter Benjamin sobre o conceito de história são um ataque frontal às concepções lineares e conformistas da história, da noção positivista de progresso, da historiografia de simples acontecimentos narrados pelo ponto de vista dos opressores, e de uma visão acomodada, particularmente da social democracia, da construção do socialismo como algo inevitável, fruto da evolução natural dos meios de produção.
Contra essa visão mecânica e passiva, Benjamin, articula uma nova concepção de tempo e história, viva, contada do ponto de vista da maioria oprimida e com a perspectiva indispensável de transformação, a qual, pretendo dar ênfase no modelo proposto de ensino de história para que com a liberdade do conhecer e questionar o que lhe é apresentado, o aluno adolescente possa na educação patrimonial reconhecer a sua própria história, enxergar o seu reflexo no patrimônio. E assim despertar o amor pela sua tradição. Resguardando e valorizando o seu patrimônio. Na perspectiva benjaminiana,
no momento em que a experiência coletiva se perde, em que a tradição comum já não oferece nenhuma base segura, outras formas narrativas tornam-se predominante, a necessidade de encontrar uma explicação para o acontecimento, real ou ficcional. A informação deve ser plausível e controlável, já o romance parte da procura do sentido, da vida, da morte, da história.(BENJAMIN,1994., p.14).

Diante dessa explicitação, vejo como é desafiador acompanhar as contínuas reformas do ensino no país, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN 9394/1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998) e aplicá-las no dia a dia. Ainda mais considerando o processo de aprendizagem como permanente e direcionado a uma educação que estimule a reflexão, o espírito crítico e a ética na prática social.
A disciplina história vem durante séculos passando por processos de transformações as quais nos abrem oportunidades para novos olhares. Para tanto irei desenvolver o trajeto do ensino de história para uma melhor visualização do espaço aberto para o ensino cultural.
No decorrer da primeira metade do século XIX, o espírito romântico produziu historiadores preocupados em escrever histórias nacionais, que fossem atrás da captura do espírito do povo, da alma das nações, que recuperassem os heróis com seus grandes feitos e que registrassem a saga da construção de cada Estado, a demonstrar que o germe da identidade nacional já estava presente.( PESAVENTO,2003).
No tempo das origens, por caminhos a serem apontados e escolhidos , passagens estreitas ou largas, com recortes e labirintos, uma busca com facão em punho para assim poder chegar aos relampejos de luz pois, “não se encontrar numa cidade não significa muito. Mas se perder numa cidade como alguém se perde numa floresta requer instrução.” (BENJAMIN, 1994, p.71)
Como o professor de história tenta resgatar não um fato preciso, mas sentimentos e sensibilidades, componentes de uma alma nacional? Talvez seja a diferença no uso das fontes (museus, pinturas, poesias, arquitetura), uma nova visão do pomar das idéias. Assim fazendo brotar a curiosidade do olhar, uma viagem sem prescrição de tempo com sêde em descobrir a origem , a história que está por trás do objeto, da escrita, da fala, da pintura, das sensibilidades que nos é ofertada pelas imagens históricas ou seja por imagens dialéticas que formam nossa cultura. Um olhar para o mundo com mais sensibilidade, com mais sentimento, com mais arte que

serve como modelo de uma síntese não homogeinizadora entre forma e conteúdo, de saber externo e reflexão interna. A arte é o local privilegiado, no qual todo o singular se une. Enquanto apresentação da idéia e salvação dos fenômenos (MACHADO, 2004, p.81.

Seria a descoberta dos sentimentos uma invenção dos românticos? A busca do passado nacional e da escrita de uma história que revele as origens de um povo, de uma sensibilidade própria de uma região, de uma cidade, de uma comunidade, teria sido influenciada pelos românticos? Os românticos a construíram como história nacional, olhar o passado, explicar o presente e preparar para o futuro faz parte de uma construção artesanal, segundo Benjamin,

O ritmo do trabalho artesanal se inscreve em um tempo mais global, tempo aonde se tinha, justamente tempo para contar, os movimentos precisos do artesão, que respeita a matéria que transforma, têm uma relação profunda com a atividade narradora, já que está também é, de certo modo, uma maneira de dar forma à imensa matéria narrável, participando assim da ligação secular entre a mão e a voz, entre o gesto e a palavra. (BENJAMIN, 1994, p.11)

Contudo, em meio às várias concepções de História, de posturas e pensamentos surgidos ao longo do tempo, sem uma linha contínua, com algumas lacunas, sem diálogo obrigatório entre aqueles que intuíam novas formas de pensar, é construído seu espaço como se fosse organizado pela natureza, assim como

O trabalho social bem organizado teria entre seus efeitos que quatro luas iluminariam a noite, que o gelo se retiraria dos pólos, que a água marinha deixaria de ser salgada e que os animais predatórios entrariam a serviço do homem. Essas fantasias ilustram um tipo de trabalho que, longe de explorar a natureza, libera as criações que dormem, como virtualidades, em seu ventre. ( BENJAMIN, 1994, p.228)

Entretanto, segundo Pesavento (2003) há que se ter em conta que a multifacetada teoria sobre a História, faz com que os alunos não consigam valorizar o patrimônio. Dessa forma manifesta o aprendizado em um mundo dominado pelo progresso, criticado por Benjamin como fruto dos avanços na ciência, que desde o racionalismo cartesiano do século XVII, passando pelo Iluminismo para chegar ao cientificismo e ao materialismo do século XX, consolidou uma outra ordem: o progresso ao invés da pureza, da racionalidade dos conceitos e da capacidade da ciência de produzir verdades sobre o mundo resultaria em uma tempestade na floresta respingando no pomar. Pelo olhar benjaminiano, essa

Tempestade sopra do paraíso e prende-se em suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa tempestade é o que chamamos progresso. (BENJAMIN, 1994, p.226)

E o olhar racional do mundo, que vira as costas para o futuro se coloca em contraste com uma certa indefinição ou fluidez de outras formas de apreensão do real que possui um olhar nas sensibilidades e sentimentos.
Uma nova forma de olhar a história e ensiná-la faz com que surjam rupturas na maneira de pensar a escrita da história e muitos historiadores utilizaram-se da ficção para construir sua narrativa, compondo um tipo de ilusão ou versão sobre o passado.
Diante da perspectiva benjaminiana de um olhar de sensibilidade e sentimento ao professor de história cabe compreender os personagens e fatos no tempo, e este deve começar a esforçar-se para captar as expressões de vida do passado sem se prender a certezas, na perspectiva que as verdades absolutas se desfazem como fumaça no ar

que não revelam para o entendimento através de palavras e hipóteses, mas para contemplação igualmente por meio dos fenômenos, pois no que aparece não há nada que esteja sobre eles, mas eles, ao contrário, são completamente adequados, de maneira que podemos passo a passo, do mesmo modo como antes subimos, descer a partir deles até o mais comum dos casos da experiência cotidiana. (MACHADO, 2004, p.97)

Assim na virada do século XIX para o XX, outras realidades surgem desse pomar filosófico benjaminiano, a descoberta do inconsciente, a introdução da psicanálise, as quais não estão presas na concretude dos fatos e sim na mente, assim ampliando o horizonte para outro real. Uma nova possibilidade de olhar o mundo, valorizando as imagens, que haviam sido eliminadas do olhar intelectual por uma postura cartesiana de olhar.
Perante essa terra fértil, Benjamin, fez surgir um pensamento que possui raiz no universo alegórico, mas ainda não usado pelos historiadores, nem mesmo pelos professores de história, porém estava enraizado na concepção desse pensador e a virada do século XX, fez frutificar um outro olhar , e como seu fruto, ampliaram-se as representações.
A introdução do conceito de representação no âmbito das ciências humanas foi de relevância para a recuperação das dimensões da cultura realizadas nos anos 80 pelos historiadores, pela atenção que dava ao processo de construção mental da realidade, por meio de idéias, imagens e práticas, cheias de significados que os homens elaboravam para si, pela leitura e interpretação de seu eu observador. Surge um novo conceito de História
Cada história é o ensejo de uma nova história, que desencadeia uma outra, que traz uma quarta, essa dinâmica ilimitada da memória é da constituição do relato, com cada texto chamando e suscitando outro texto, mas também um segundo movimento, que se está inscrito na narração, aponta para mais além do texto, para a atividade da leitura e da interpretação. (BENJAMIN, 1994, p.13)

Dessa raiz surge uma nova História e brotam formas cifradas de representar o mundo, produzindo palavras e imagens que diziam e mostravam além do que era manifesto no material e ao longo do novo século, surgem novas raízes, que revelam precursores deste novo olhar, surgindo como frutos isolados, por vezes sem entrelaçamento, mas que apontavam para outros caminhos ainda a serem enraizados e frutificados. Pensar a História transforma-se em uma nova configuração. Na virada do inverno para o verão, os frutos se nutriram em certa dose e medida, de todas as pequenas gotas de orvalho para assim trilhar e assumir uma nova forma, um novo tronco. Assim o historiador
consciente renuncia a desfiar entre os dedos os acontecimentos, como as contas de um rosário. Ele capta a configuração em que sua própria época entrou em contato com uma época anterior, perfeitamente determinada. Com isso ele funda um conceito do presente como um “agora” no qual se infiltraram estilhaços .( BENJAMIN, 1994, p.232)

Este conceito nos leva a uma melhor compreensão da história, do patrimônio entre a humanização e a barbárie e assim, amar e respeitar o patrimônio se torna possível através do ensino de história, porém, o aprender e o ensinar história é uma busca constante. Na trilha de Benjamin pode ser dito que é como se estivéssemos em uma floresta e precisássemos encontrar um caminho que nos permitisse absorver luz a qual depois de um certo tempo faria da floresta um local de apreciação de várias árvores das quais brotariam frutos que nos dariam meios e técnicas a serem utilizadas no ensinar. Ensinar, uma palavra forte que instrui o que está observando a possuir seus próprios pensamentos e pela crítica formar seu caminho, teoria do ensinar a água pura que fortifica as raízes
O ponto de vista pedagógico benjaminiano de aprendizagem de história # envolve uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e a produção de conhecimento do domínio de especialistas, onde espera-se que os

historiadores conheçam bem a historiografia, os pressupostos teórico-metodologicos que orientam o seu trabalho, as técnicas de investigação, os procedimentos para a técnica de pesquisa. (FONSECA, 2004, p.7.)

O saber histórico escolar que pode ser transmitido como rememoração da cultura, assim como conhecimento produzido no espaço escolar pelos que também são professores de história,
espera-se que conheçam os conteúdos, as práticas pedagógicas e os procedimentos didáticos. No entanto, não é usual esperar que eles conheçam, também, a história da disciplina que pesquisam ou que ensinam. (FONSECA, 2004, p.7)

Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando de partes dos resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos.

Eis portanto o historiador chamado a prestar contas. Só se arriscará a isso com certo estremecimento interior: que artesão envelhecido no ofício não se perguntou algum dia, com um aperto no coração, se fez de sua vida um uso sensato? (BLOCH, 2001,p.41)

Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto de imagens do mundo e da história, produzidos por professores e alunos. “Diferentemente de outros tipos de cultura, a civilização ocidental sempre esperou muito de sua memória”. (BLOCH,2001,p.17)
As imagens são constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apresentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar; para repassar de forma agradável e eficaz é preciso “saber falar, no mesmo tom, aos doutos e aos estudantes” (BLOCH, 2001,p.17).
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. Os conceitos acima citados constituem a rememoração do passado por relances não deixando a cultura ser perdida pelo esquecimento. Os contornos e definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim é importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações, pois

A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas um tempo saturado de “agoras”. Assim a Roma antiga era para Robespierre um passado carregado de “agoras”, que ele fez explodir do continuum da história. (BENJAMIN, 1994, p.230)

Os fatos históricos escolares podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram, apenas imagens do “passado que perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido”. (Benjamin, 1994, p.224) esse reconhecimento pode fazer com que as pessoas o constituam como parte de sua cultura, identidade de sua memória.
Em uma outra concepção de ensino, os fatos históricos podem ser entendidos como ações humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados momentos históricos, um recorte da formação cultural, esses recortes podem fazer com que a cultural local seja privilegiada, formando assim uma sensibilidade no olhar de quem está sendo formado pelo conhecimento de sua origem. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. Recorrendo a Benjamin:

o cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história. Sem dúvida somente a humanidade redimida poderá apropriar-se totalmente do seu passado. Isso quer dizer: somente para a humanidade redimida o passado é citável, em cada um dos seus momentos. (BENJAMIN, 1994, p. 223).

Assim por exemplo dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pela coletividade que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independências políticas de povos. Ao analisar estas ações pode-se constituir o amor pela arte, essa constituinte da cultura e formadora da identidade que será rememorada pelas imagens, músicas, danças, poemas, e apenas valorizadas se reconhecidas pela população que muitas vezes a depreda e desvaloriza sua própria história. Tecer um agora é articular e

Articular historicamente o passado não significa conhecê-lo “como ele de fato foi”. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo. (BENJAMIN, 1994, p.224)

Os sujeitos da história podem ser os personagens que desempenham ações individuais ou consideradas como heróicas, de poder de decisão política de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes, que estão estampados nos quadros, nas iconografias dos livros didáticos, não deixando que o tempo o transforme em fumaça. Mas a história não pode ser estudada, assim, como sendo dependente do destino de poucos homens, de ações isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do poder exercido por grupos sociais em favor das permanências nos costumes ou nas divisões do trabalho, entretanto Benjamin adverte do perigo:
O perigo ameaça tanto a existência da tradição como os que a recebem. Para ambos, o perigo é o mesmo: entregar-se às classes dominantes, como seu instrumento. Em cada época, é preciso arrancar a tradição ao conformismo, que quer apoderar-se dela. ( BENJAMIN, 1994, p.224)

O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente e produzem para si ou para uma coletividade deixando rastros de uma cultura. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, relembrados pela arte em suas várias formas, enfim pode afirmar que:

história é uma ciência, mas uma ciência que tem como uma de suas características, o que pode significar sua fraqueza mas também sua virtude, ser poética, pois não pode ser reduzida a abstrações, a leis a estruturas.
( BLOCH, 2001, p.19)

O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo cronológico (calendários e datas), repercutindo em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma longa e infinita linha numérica. Mas os acontecimentos, identificados pelas datas, assumem a idéia de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucessão crescente e acumulativa. A seqüenciação dos acontecimentos sugere ainda que toda humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando assim a idéia de povos “atrasados” e “civilizados” e ainda limitando as ações humanas a uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um estágio mais avançado da história da humanidade.

Datar é e será sempre uma das competências e deveres fundamentais do historiador, mas a datação deve fazer-se acompanhar de uma outra manipulação necessária da duração, a periodização, para que se torne historicamente pensável. (LE GOFF, 1982, p.46)

O tempo histórico pode ser dimensionado diferentemente, considerado em toda a sua complexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente. O tempo pode ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso do tempo biológico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (idéia de sucessão, de mudança). E precisa ser compreendido, também como um objeto de cultura, um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e séculos). É o que afirma Benjamin:
O dia com o qual começa um novo calendário funciona como um acelerador histórico. No fundo, é o mesmo dia que retorna sempre sob a forma dos dias feriados, que são os dias da reminiscência. Assim, os calendários não marcam o tempo do mesmo tempo que os relógios. (BENJAMIN,1994, p.230)

O tempo histórico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também o transforma à sua maneira. Isto é, o calendário é utilizado, que possibilita especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão do tempo, mas procura-se trabalhar também com a idéia de diferentes níveis e ritmos de durações temporais, possibilitando a viagem do aluno pelo seu próprio tempo e formação do agora.
Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças ou das permanências nas vivências humanas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da queda de um governo, da implantação de uma lei, do início de uma revolta popular. Podem ser identificadas, por outro lado a partir de acontecimentos que possuem durações mais longas, como nas permanências e nas transformações econômicas regidas por governos ou partidos políticos, na permanência de crises financeiras ou na duração de uma lei ou costume. Ou ainda, ser identificadas em acontecimentos de longuíssimo tempo, como os comportamentos coletivos mais enraizados, os valores e as crenças que permanecem por gerações, as relações de trabalho que atravessam séculos que independente da forma que conseguem vivenciar no tempo da rememoração: fazem parte da arte de uma cultura formada seja pelo amor ou desamor. No meio do aqui e do agora # de acordo com Benjamin “O fruto nutritivo do que é compreendido historicamente contém em seu interior o tempo, como sementes preciosas, mas insípidas.” (BENJAMIN, 1994, p.231).
Os ritmos da duração, portanto, possibilitam identificar a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim podem ser identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.
O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração de um fato de dimensão breve, correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a independência política de um país, a exposição de uma coleção artística, a fundação de uma cidade, o início ou fim de uma guerra.
O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida, como o período de uma crise econômica, a duração de uma guerra, a permanência de um regime político, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade de uma lei.
O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas. É a duração de um regime de trabalho como a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizações como as cidades.
Os diferentes conceitos de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico, refletem distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída. Orientam, por exemplo, na definição dos fatos que serão investigados, os sujeitos que terão voz e as noções de tempo histórico que serão trabalhadas.
Essas escolhas podem representar a forma de se enxergar o patrimônio através das rememorações, seja como uma história viva a qual desperta a humanização ou uma história morta a qual nutre a barbárie.

Enfoque metodológico
A investigação se apresentou como uma “possibilidade de conseguir não apenas uma aproximação com aquilo que desejo conhecer e estudar” (NETO, 1994, p.55), ou seja, como o professor de história trabalha o patrimônio cultural, mas também irá proporcionar a criação de um conhecimento que terá partido da realidade presente no campo, ou seja, nas instituições escolares em particular dentro de sala de aula, onde professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural. Com o resultado dessa forma de investigação, pretende-se contribuir para que seja compreendida a dinâmica do processo ensino-aprendizagem e perceber de que forma a escola e os professores de história estão trabalhando com a questão do patrimônio cultural.
Com base em Minayo (1994) campo de pesquisa é o recorte que o pesquisador faz em termos de espaço, representando uma realidade empírica a ser estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação, no caso em particular, o objeto são os professores de história e o espaço escolhido as escolas as quais os mesmos ministram aulas.
As características: provisoriedade, dinamismo e especificidade são fundamentais para o trabalho de pesquisa, que é efetuado em escolas, dentro de salas de aula, observando a prática escolar entre professores e alunos, propicia o trabalho com seres humanos, assim é preciso ressaltar que existe “uma identidade entre o sujeito e o objeto, a pesquisa nessa área lida com seres humanos, que por razões culturais, de classe, de faixa etária, ou por qualquer outro motivo, têm um substrato comum de identidade com o investigador, tornando-os solidariamente imbricados e comprometidos. (MINAYO,1994).
Ou seja, como observadora estou fazendo parte da realidade da sala de aula. Como lembra Lévi – Strauss (1975): em uma ciência, onde o observador é da mesma natureza que o objeto, o observador, ele mesmo, é parte de sua observação. Na investigação social, a relação entre

o pesquisador e seu campo de estudo se estabelecem definitivamente. A visão de mundo de ambos está implicada em todo o processo de conhecimento, desde a concepção do objeto, aos resultados do trabalho e à sua aplicação.Trata-se de uma condição da pesquisa que deve ser incorporada como critério de realidade e busca de objetivação. (STRAUSS apud MINAYO,1994, p.14)

Para tanto, utilizo a técnica da observação, que “se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seu próprio contexto.” (NETO, 1994, p.59), no caso específico da pesquisa em questão, o contato com os professores de história e os alunos em sala de aula, será a ocasião de se compreender a realidade do ensino de História. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados, além de que a observação é uma estratégia de pesquisa que pode combinar simultaneamente a análise documental e a entrevista.
A entrevista semi-estruturada possui componentes estruturados e não estruturados, ou seja, há um roteiro de perguntas preestabelecidas a serem feitas no caso para o professor, justifica-se pelo espaço para a discussão livre e informal sobre algum item.
Lüdke e André (1986) entendem que a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e correta da informação desejada praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos, Neto (1994) afirma que a entrevista é um procedimento mais usual no trabalho de campo, pois através da entrevista podemos obter dados objetivos e subjetivos, sendo os subjetivos, valores, as atitudes e as opiniões dos sujeitos entrevistados.

Concluindo: terminando para iniciar.
Os resultados preliminares da investigação indicam que os professores
pesquisados não tiveram em sua formação estudos sobre o patrimônio
histórico.
Por este motivo o ensino de História apresenta deficiências em relação ao tema. A observação das aulas poderá indicar como são realizadas as
atividades relacionadas ao estudo do patrimônio e se há ênfase nestes
estudos ou não.













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