CARTA DE ACEITE
Prezado (a) Pesquisador (a), ROBERTA GONÇALVES MACHADO VILAÇA
A Comissão Científica do IV CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA (IV CIPA), a ser realizado no período de 26 a 29 de julho de 2010, na cidade de São Paulo/Brasil, aprovou a sua proposta de trabalho, intitulada: O ENSINO DE HISTÓRIA E A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL:PELO OLHAR BENJAMINIANO, tendo como modalidade de apresentação a categoria Oral.
Comunicamos que sua proposta será oficialmente incluída no programa do evento conforme informações da sua ficha de inscrição e vinculação do trabalho a um dos eixos temático do congresso.
São Paulo, 11 de maio de 2010.
Atenciosamente,
Comissão Organizadora do IV CIPA
terça-feira, 18 de maio de 2010
sexta-feira, 7 de maio de 2010
Mais um artigo apresentado e publicado.
O ensino de História sob o olhar de walter Benjamin
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Universidade de Itaúna – UIT
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Universidade de Itaúna – UIT
Colégio Anglo de Itaúna
rovilaca@uol.com.br
Vera Lúcia Ferreira Alves de Brito
Universidade de Itaúna- UIT
veraluciabrito@ig.com.br
rovilaca@uol.com.br
Vera Lúcia Ferreira Alves de Brito
Universidade de Itaúna- UIT
veraluciabrito@ig.com.br
1-Introdução
O presente artigo centra-se nos desafios que perpassam o cotidiano do professor de História, ressaltando a importância da experiência do trabalho com o patrimônio histórico (material e imaterial) e apontando contradições e avanços na relação escola e cultura. A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante a respeito do presente e do passado em suas diversas manifestações.
Nesta perspectiva, a partir de pesquisa teórica sobre Walter Benjamin, segundo o qual a história viva deve ser contada do ponto de vista da maioria oprimida, investigou-se o cotidiano de professores de História por meio de entrevistas e observação de sua prática para a compreensão do significado do patrimônio cultural na percepção do professor e como na prática cotidiana é trabalhado o patrimônio cultural.
Os estudos da história requerem a consideração das diferenças sociais e econômicas da população brasileira e o trabalho pedagógico para o estudo da diversidade de culturas pressupõe o estudo de novos materiais, de relatos orais, imagens, objetos, danças, músicas que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar. O estudo da memória cultural tem despertado grande interesse na área curricular orientando reformulações nas diretrizes do ensino de História e na prática pedagógica. Levantamentos iniciais da pesquisa indicam que o interesse pelo estudo do patrimônio não tem sido seguido por práticas inovadoras no ensino de História. Frente a essa realidade interroga-se a possibilidade da prática cotidiana dos professores estimular o olhar crítico dos alunos sobre a História e sobre os conteúdos referentes ao patrimônio e os bens culturais, de acordo com a orientação da Constituição Federal de 1988, a LDBEN 9394/96 e as diretrizes curriculares pertinentes.
2-Desenvolvimento: o enfoque benjaminiano no ensino de História
Na pesquisa realizada devo registrar que o recorte é o estudo da percepção de como os professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural aos alunos do ensino fundamental II com base teórica nos conhecimentos de Walter Benjamin (1994), que diz sobre o conceito de história que o historiador arranca o seu objeto do continuum do tempo para construí-lo a serviço da própria atualidade.
Para isso o professor de história deve possuir em mente que o conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos.
A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado que “ora, esse tempo verdadeiro, é, por natureza, um continuum. É também perpétua mudança”(BLOCH, 2001, p.55).
A escolha dos conteúdos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanências, no tempo e no espaço, para a constituição de sua identidade social, envolve cuidados com os métodos de ensino que formam a sensibilidade.
Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva, ou seja, sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas, exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos.
Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País, explicada por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretam formas diversas de registros históricos. Assim há um grande número de pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram acesso a processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas, como no caso da população indígena.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico para o estudo dessas culturas requer estudo de novos materiais, como por exemplo os relatos orais, imagens, objetos,danças, músicas, narrativas, que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar.
Ao se recuperar esses materiais, que são fontes potenciais para construção de uma história local parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida o saber histórico escolar desempenha um outro papel na vida local, sem significar que se pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” capaz de escrever monografias, mas um observador atento das realidades do seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações e relativizar sua atuação no tempo e espaço.
A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos escolares sobre a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato. É como a moda que “tem um faro para o atual, onde quer que ela esteja na folhagem do antigamente. Ela é um salto de tigre em direção ao passado”. A dimensão histórica é o fazer do aqui e do agora a do reflexo de nossa procura do nosso próprio eu. (BENJAMIN,1994, p.230).
O ensino de história aqui proposto é destinado aos adolescentes, que estão aprendendo os seus “primeiros passos”:
e são neles que depositamos nossas esperanças de que, qualquer a direção em que andem, estejam sempre a olhar com amor e desinteresse material as coisas nossas que estão espalhadas por aí.” pelo conhecimento adquirido com a educação patrimonial, sobre a importância da preservação do patrimônio e de seu real valor, esse sonho, pode se tornar realidade. (LEMOS, 2006, p.110).
Neste caminho percorrido entre sonho e realidade, venho indagando, sobre a importância do professor # de história, como educador, ser capaz de estudar, interpretar e colocar em prática a Constituição Federal de 1988, em particular em seus artigos 216 e 215.
Em seu artigo 215, nos parágrafos 1º. e 2º, por exemplo,, determina que o Estado deve proteger as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional, além de prever a elaboração de leis que venham dispor sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais, artigo 216 o legislador constituinte teve a sensibilidade de reconhecer a importância dos quilombos na formação de nossa identidade cultural. (ORIÁ, 2005, p.136 -137)
A LDB 9394/96 também enfatiza, em seu artigo 26, que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e médio deve observar as características regionais e locais da sociedade e da cultura
o que abre espaço para a construção de uma proposta de ensino de história local, voltada para a divulgação do acervo cultural dos municípios e estados. Com o objetivo de promover o desenvolvimento cultural dos alunos e determinou que o ensino do Brasil leve em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígenas, africana e européia. (ORIÁ,2005, p.142 - 143).
Aliando-se à criatividade de cada professor de história em sala de aula, para que seja realizada na prática as leis vigentes, será possível tirar muitos brasileiros, estudantes, do esquecimento, fazendo com que percam a ilusão, de que o Brasil não possui história e consequentemente não possui patrimônio. Para tanto, estabeleci como objetivos norteadores, a investigação da inserção do Patrimônio Cultural no ensino de história, analisando a percepção do mesmo sobre patrimônio cultural, observando sua prática de ensino e registrando os espaços utilizados pelo professor para trabalhar o Patrimônio Cultural.
Como luz dessa pesquisa, foi escolhido como referencial teórico, Walter Benjamin, que unindo uma matriz filosófica com o embasamento teórico do materialismo histórico, fez brotar um fruto inovador, com broto conceitual preciso no terreno fértil do pomar das idéias. Na terra fértil da história, conforme Benjamin, o fruto dará força e luz para uma meta cultural, com esse fruto brotam forças para decifrar novas imagens que foram construídas pelos que as observam pelo olhar da ilusão.
Entretanto se o observado retirar a ilusão do olhar, será permitido que ele enxergue de maneira desmistificada os fenômenos e dessa maneira pode tomar, pela forma que esse o der, com a liberdade de olhar e interpretar fazendo desse momento um encontro de luz da rememoração .
Walter Benjamin parte do conceito marxista do fetichismo da mercadoria para apresentá-la como fantasmagoria: imagens de desejo, ilusórias que reapresentam o mundo , dizendo de uma outra forma, mostrando o que deve ser mostrado e ocultando o que é possível ser ocultado pela tempestade chamada progresso.
Muitas imagens são dotadas de poder mágico de fazer crer, de parecerem verdades, de se substituírem ao real, de serem capazes de inverter as relações sociais. Walter Benjamin consegue trabalhar com o imaginário social, mostrando que, para proceder à leitura de uma época, seria preciso decifrar as suas representações, ou seja, em um pomar com diversas espécies de árvores e frutos submersos por suas raízes, ele as decifrou ao olhar além de sua visão. Esse é o olhar que considero que deve ser desmistificado no ensino de história e na educação patrimonial.
Para Löwy, (2005), Benjamin é mais do que um historiador da cultura, um filósofo, pela forma com que articulou na sua visão arte, política e teologia, criando uma nova visão da história. As teses de Walter Benjamin sobre o conceito de história são um ataque frontal às concepções lineares e conformistas da história, da noção positivista de progresso, da historiografia de simples acontecimentos narrados pelo ponto de vista dos opressores, e de uma visão acomodada, particularmente da social democracia, da construção do socialismo como algo inevitável, fruto da evolução natural dos meios de produção.
Contra essa visão mecânica e passiva, Benjamin, articula uma nova concepção de tempo e história, viva, contada do ponto de vista da maioria oprimida e com a perspectiva indispensável de transformação, a qual, pretendo dar ênfase no modelo proposto de ensino de história para que com a liberdade do conhecer e questionar o que lhe é apresentado, o aluno adolescente possa na educação patrimonial reconhecer a sua própria história, enxergar o seu reflexo no patrimônio. E assim despertar o amor pela sua tradição. Resguardando e valorizando o seu patrimônio. Na perspectiva benjaminiana,
no momento em que a experiência coletiva se perde, em que a tradição comum já não oferece nenhuma base segura, outras formas narrativas tornam-se predominante, a necessidade de encontrar uma explicação para o acontecimento, real ou ficcional. A informação deve ser plausível e controlável, já o romance parte da procura do sentido, da vida, da morte, da história.(BENJAMIN,1994., p.14).
Diante dessa explicitação, vejo como é desafiador acompanhar as contínuas reformas do ensino no país, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN 9394/1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998) e aplicá-las no dia a dia. Ainda mais considerando o processo de aprendizagem como permanente e direcionado a uma educação que estimule a reflexão, o espírito crítico e a ética na prática social.
A disciplina história vem durante séculos passando por processos de transformações as quais nos abrem oportunidades para novos olhares. Para tanto irei desenvolver o trajeto do ensino de história para uma melhor visualização do espaço aberto para o ensino cultural.
No decorrer da primeira metade do século XIX, o espírito romântico produziu historiadores preocupados em escrever histórias nacionais, que fossem atrás da captura do espírito do povo, da alma das nações, que recuperassem os heróis com seus grandes feitos e que registrassem a saga da construção de cada Estado, a demonstrar que o germe da identidade nacional já estava presente.( PESAVENTO,2003).
No tempo das origens, por caminhos a serem apontados e escolhidos , passagens estreitas ou largas, com recortes e labirintos, uma busca com facão em punho para assim poder chegar aos relampejos de luz pois, “não se encontrar numa cidade não significa muito. Mas se perder numa cidade como alguém se perde numa floresta requer instrução.” (BENJAMIN, 1994, p.71)
Como o professor de história tenta resgatar não um fato preciso, mas sentimentos e sensibilidades, componentes de uma alma nacional? Talvez seja a diferença no uso das fontes (museus, pinturas, poesias, arquitetura), uma nova visão do pomar das idéias. Assim fazendo brotar a curiosidade do olhar, uma viagem sem prescrição de tempo com sêde em descobrir a origem , a história que está por trás do objeto, da escrita, da fala, da pintura, das sensibilidades que nos é ofertada pelas imagens históricas ou seja por imagens dialéticas que formam nossa cultura. Um olhar para o mundo com mais sensibilidade, com mais sentimento, com mais arte que
serve como modelo de uma síntese não homogeinizadora entre forma e conteúdo, de saber externo e reflexão interna. A arte é o local privilegiado, no qual todo o singular se une. Enquanto apresentação da idéia e salvação dos fenômenos (MACHADO, 2004, p.81.
Seria a descoberta dos sentimentos uma invenção dos românticos? A busca do passado nacional e da escrita de uma história que revele as origens de um povo, de uma sensibilidade própria de uma região, de uma cidade, de uma comunidade, teria sido influenciada pelos românticos? Os românticos a construíram como história nacional, olhar o passado, explicar o presente e preparar para o futuro faz parte de uma construção artesanal, segundo Benjamin,
O ritmo do trabalho artesanal se inscreve em um tempo mais global, tempo aonde se tinha, justamente tempo para contar, os movimentos precisos do artesão, que respeita a matéria que transforma, têm uma relação profunda com a atividade narradora, já que está também é, de certo modo, uma maneira de dar forma à imensa matéria narrável, participando assim da ligação secular entre a mão e a voz, entre o gesto e a palavra. (BENJAMIN, 1994, p.11)
Contudo, em meio às várias concepções de História, de posturas e pensamentos surgidos ao longo do tempo, sem uma linha contínua, com algumas lacunas, sem diálogo obrigatório entre aqueles que intuíam novas formas de pensar, é construído seu espaço como se fosse organizado pela natureza, assim como
O trabalho social bem organizado teria entre seus efeitos que quatro luas iluminariam a noite, que o gelo se retiraria dos pólos, que a água marinha deixaria de ser salgada e que os animais predatórios entrariam a serviço do homem. Essas fantasias ilustram um tipo de trabalho que, longe de explorar a natureza, libera as criações que dormem, como virtualidades, em seu ventre. ( BENJAMIN, 1994, p.228)
Entretanto, segundo Pesavento (2003) há que se ter em conta que a multifacetada teoria sobre a História, faz com que os alunos não consigam valorizar o patrimônio. Dessa forma manifesta o aprendizado em um mundo dominado pelo progresso, criticado por Benjamin como fruto dos avanços na ciência, que desde o racionalismo cartesiano do século XVII, passando pelo Iluminismo para chegar ao cientificismo e ao materialismo do século XX, consolidou uma outra ordem: o progresso ao invés da pureza, da racionalidade dos conceitos e da capacidade da ciência de produzir verdades sobre o mundo resultaria em uma tempestade na floresta respingando no pomar. Pelo olhar benjaminiano, essa
Tempestade sopra do paraíso e prende-se em suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa tempestade é o que chamamos progresso. (BENJAMIN, 1994, p.226)
E o olhar racional do mundo, que vira as costas para o futuro se coloca em contraste com uma certa indefinição ou fluidez de outras formas de apreensão do real que possui um olhar nas sensibilidades e sentimentos.
Uma nova forma de olhar a história e ensiná-la faz com que surjam rupturas na maneira de pensar a escrita da história e muitos historiadores utilizaram-se da ficção para construir sua narrativa, compondo um tipo de ilusão ou versão sobre o passado.
Diante da perspectiva benjaminiana de um olhar de sensibilidade e sentimento ao professor de história cabe compreender os personagens e fatos no tempo, e este deve começar a esforçar-se para captar as expressões de vida do passado sem se prender a certezas, na perspectiva que as verdades absolutas se desfazem como fumaça no ar
que não revelam para o entendimento através de palavras e hipóteses, mas para contemplação igualmente por meio dos fenômenos, pois no que aparece não há nada que esteja sobre eles, mas eles, ao contrário, são completamente adequados, de maneira que podemos passo a passo, do mesmo modo como antes subimos, descer a partir deles até o mais comum dos casos da experiência cotidiana. (MACHADO, 2004, p.97)
Assim na virada do século XIX para o XX, outras realidades surgem desse pomar filosófico benjaminiano, a descoberta do inconsciente, a introdução da psicanálise, as quais não estão presas na concretude dos fatos e sim na mente, assim ampliando o horizonte para outro real. Uma nova possibilidade de olhar o mundo, valorizando as imagens, que haviam sido eliminadas do olhar intelectual por uma postura cartesiana de olhar.
Perante essa terra fértil, Benjamin, fez surgir um pensamento que possui raiz no universo alegórico, mas ainda não usado pelos historiadores, nem mesmo pelos professores de história, porém estava enraizado na concepção desse pensador e a virada do século XX, fez frutificar um outro olhar , e como seu fruto, ampliaram-se as representações.
A introdução do conceito de representação no âmbito das ciências humanas foi de relevância para a recuperação das dimensões da cultura realizadas nos anos 80 pelos historiadores, pela atenção que dava ao processo de construção mental da realidade, por meio de idéias, imagens e práticas, cheias de significados que os homens elaboravam para si, pela leitura e interpretação de seu eu observador. Surge um novo conceito de História
Cada história é o ensejo de uma nova história, que desencadeia uma outra, que traz uma quarta, essa dinâmica ilimitada da memória é da constituição do relato, com cada texto chamando e suscitando outro texto, mas também um segundo movimento, que se está inscrito na narração, aponta para mais além do texto, para a atividade da leitura e da interpretação. (BENJAMIN, 1994, p.13)
Dessa raiz surge uma nova História e brotam formas cifradas de representar o mundo, produzindo palavras e imagens que diziam e mostravam além do que era manifesto no material e ao longo do novo século, surgem novas raízes, que revelam precursores deste novo olhar, surgindo como frutos isolados, por vezes sem entrelaçamento, mas que apontavam para outros caminhos ainda a serem enraizados e frutificados. Pensar a História transforma-se em uma nova configuração. Na virada do inverno para o verão, os frutos se nutriram em certa dose e medida, de todas as pequenas gotas de orvalho para assim trilhar e assumir uma nova forma, um novo tronco. Assim o historiador
consciente renuncia a desfiar entre os dedos os acontecimentos, como as contas de um rosário. Ele capta a configuração em que sua própria época entrou em contato com uma época anterior, perfeitamente determinada. Com isso ele funda um conceito do presente como um “agora” no qual se infiltraram estilhaços .( BENJAMIN, 1994, p.232)
Este conceito nos leva a uma melhor compreensão da história, do patrimônio entre a humanização e a barbárie e assim, amar e respeitar o patrimônio se torna possível através do ensino de história, porém, o aprender e o ensinar história é uma busca constante. Na trilha de Benjamin pode ser dito que é como se estivéssemos em uma floresta e precisássemos encontrar um caminho que nos permitisse absorver luz a qual depois de um certo tempo faria da floresta um local de apreciação de várias árvores das quais brotariam frutos que nos dariam meios e técnicas a serem utilizadas no ensinar. Ensinar, uma palavra forte que instrui o que está observando a possuir seus próprios pensamentos e pela crítica formar seu caminho, teoria do ensinar a água pura que fortifica as raízes
O ponto de vista pedagógico benjaminiano de aprendizagem de história # envolve uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e a produção de conhecimento do domínio de especialistas, onde espera-se que os
historiadores conheçam bem a historiografia, os pressupostos teórico-metodologicos que orientam o seu trabalho, as técnicas de investigação, os procedimentos para a técnica de pesquisa. (FONSECA, 2004, p.7.)
O saber histórico escolar que pode ser transmitido como rememoração da cultura, assim como conhecimento produzido no espaço escolar pelos que também são professores de história,
espera-se que conheçam os conteúdos, as práticas pedagógicas e os procedimentos didáticos. No entanto, não é usual esperar que eles conheçam, também, a história da disciplina que pesquisam ou que ensinam. (FONSECA, 2004, p.7)
Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando de partes dos resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos.
Eis portanto o historiador chamado a prestar contas. Só se arriscará a isso com certo estremecimento interior: que artesão envelhecido no ofício não se perguntou algum dia, com um aperto no coração, se fez de sua vida um uso sensato? (BLOCH, 2001,p.41)
Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto de imagens do mundo e da história, produzidos por professores e alunos. “Diferentemente de outros tipos de cultura, a civilização ocidental sempre esperou muito de sua memória”. (BLOCH,2001,p.17)
As imagens são constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apresentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar; para repassar de forma agradável e eficaz é preciso “saber falar, no mesmo tom, aos doutos e aos estudantes” (BLOCH, 2001,p.17).
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. Os conceitos acima citados constituem a rememoração do passado por relances não deixando a cultura ser perdida pelo esquecimento. Os contornos e definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim é importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações, pois
A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas um tempo saturado de “agoras”. Assim a Roma antiga era para Robespierre um passado carregado de “agoras”, que ele fez explodir do continuum da história. (BENJAMIN, 1994, p.230)
Os fatos históricos escolares podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram, apenas imagens do “passado que perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido”. (Benjamin, 1994, p.224) esse reconhecimento pode fazer com que as pessoas o constituam como parte de sua cultura, identidade de sua memória.
Em uma outra concepção de ensino, os fatos históricos podem ser entendidos como ações humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados momentos históricos, um recorte da formação cultural, esses recortes podem fazer com que a cultural local seja privilegiada, formando assim uma sensibilidade no olhar de quem está sendo formado pelo conhecimento de sua origem. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. Recorrendo a Benjamin:
o cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história. Sem dúvida somente a humanidade redimida poderá apropriar-se totalmente do seu passado. Isso quer dizer: somente para a humanidade redimida o passado é citável, em cada um dos seus momentos. (BENJAMIN, 1994, p. 223).
Assim por exemplo dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pela coletividade que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independências políticas de povos. Ao analisar estas ações pode-se constituir o amor pela arte, essa constituinte da cultura e formadora da identidade que será rememorada pelas imagens, músicas, danças, poemas, e apenas valorizadas se reconhecidas pela população que muitas vezes a depreda e desvaloriza sua própria história. Tecer um agora é articular e
Articular historicamente o passado não significa conhecê-lo “como ele de fato foi”. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo. (BENJAMIN, 1994, p.224)
Os sujeitos da história podem ser os personagens que desempenham ações individuais ou consideradas como heróicas, de poder de decisão política de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes, que estão estampados nos quadros, nas iconografias dos livros didáticos, não deixando que o tempo o transforme em fumaça. Mas a história não pode ser estudada, assim, como sendo dependente do destino de poucos homens, de ações isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do poder exercido por grupos sociais em favor das permanências nos costumes ou nas divisões do trabalho, entretanto Benjamin adverte do perigo:
O perigo ameaça tanto a existência da tradição como os que a recebem. Para ambos, o perigo é o mesmo: entregar-se às classes dominantes, como seu instrumento. Em cada época, é preciso arrancar a tradição ao conformismo, que quer apoderar-se dela. ( BENJAMIN, 1994, p.224)
O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente e produzem para si ou para uma coletividade deixando rastros de uma cultura. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, relembrados pela arte em suas várias formas, enfim pode afirmar que:
história é uma ciência, mas uma ciência que tem como uma de suas características, o que pode significar sua fraqueza mas também sua virtude, ser poética, pois não pode ser reduzida a abstrações, a leis a estruturas.
( BLOCH, 2001, p.19)
O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo cronológico (calendários e datas), repercutindo em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma longa e infinita linha numérica. Mas os acontecimentos, identificados pelas datas, assumem a idéia de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucessão crescente e acumulativa. A seqüenciação dos acontecimentos sugere ainda que toda humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando assim a idéia de povos “atrasados” e “civilizados” e ainda limitando as ações humanas a uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um estágio mais avançado da história da humanidade.
Datar é e será sempre uma das competências e deveres fundamentais do historiador, mas a datação deve fazer-se acompanhar de uma outra manipulação necessária da duração, a periodização, para que se torne historicamente pensável. (LE GOFF, 1982, p.46)
O tempo histórico pode ser dimensionado diferentemente, considerado em toda a sua complexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente. O tempo pode ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso do tempo biológico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (idéia de sucessão, de mudança). E precisa ser compreendido, também como um objeto de cultura, um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e séculos). É o que afirma Benjamin:
O dia com o qual começa um novo calendário funciona como um acelerador histórico. No fundo, é o mesmo dia que retorna sempre sob a forma dos dias feriados, que são os dias da reminiscência. Assim, os calendários não marcam o tempo do mesmo tempo que os relógios. (BENJAMIN,1994, p.230)
O tempo histórico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também o transforma à sua maneira. Isto é, o calendário é utilizado, que possibilita especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão do tempo, mas procura-se trabalhar também com a idéia de diferentes níveis e ritmos de durações temporais, possibilitando a viagem do aluno pelo seu próprio tempo e formação do agora.
Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças ou das permanências nas vivências humanas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da queda de um governo, da implantação de uma lei, do início de uma revolta popular. Podem ser identificadas, por outro lado a partir de acontecimentos que possuem durações mais longas, como nas permanências e nas transformações econômicas regidas por governos ou partidos políticos, na permanência de crises financeiras ou na duração de uma lei ou costume. Ou ainda, ser identificadas em acontecimentos de longuíssimo tempo, como os comportamentos coletivos mais enraizados, os valores e as crenças que permanecem por gerações, as relações de trabalho que atravessam séculos que independente da forma que conseguem vivenciar no tempo da rememoração: fazem parte da arte de uma cultura formada seja pelo amor ou desamor. No meio do aqui e do agora # de acordo com Benjamin “O fruto nutritivo do que é compreendido historicamente contém em seu interior o tempo, como sementes preciosas, mas insípidas.” (BENJAMIN, 1994, p.231).
Os ritmos da duração, portanto, possibilitam identificar a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim podem ser identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.
O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração de um fato de dimensão breve, correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a independência política de um país, a exposição de uma coleção artística, a fundação de uma cidade, o início ou fim de uma guerra.
O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida, como o período de uma crise econômica, a duração de uma guerra, a permanência de um regime político, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade de uma lei.
O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas. É a duração de um regime de trabalho como a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizações como as cidades.
Os diferentes conceitos de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico, refletem distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída. Orientam, por exemplo, na definição dos fatos que serão investigados, os sujeitos que terão voz e as noções de tempo histórico que serão trabalhadas.
Essas escolhas podem representar a forma de se enxergar o patrimônio através das rememorações, seja como uma história viva a qual desperta a humanização ou uma história morta a qual nutre a barbárie.
3-Enfoque metodológico
A investigação se apresentou como uma “possibilidade de conseguir não apenas uma aproximação com aquilo que desejo conhecer e estudar” (NETO, 1994, p.55), ou seja, como o professor de história trabalha o patrimônio cultural, mas também irá proporcionar a criação de um conhecimento que terá partido da realidade presente no campo, ou seja, nas instituições escolares em particular dentro de sala de aula, onde professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural. Com o resultado dessa forma de investigação, pretende-se contribuir para que seja compreendida a dinâmica do processo ensino-aprendizagem e perceber de que forma a escola e os professores de história estão trabalhando com a questão do patrimônio cultural.
Com base em Minayo (1994) campo de pesquisa é o recorte que o pesquisador faz em termos de espaço, representando uma realidade empírica a ser estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação, no caso em particular, o objeto são os professores de história e o espaço escolhido as escolas as quais os mesmos ministram aulas.
As características: provisoriedade, dinamismo e especificidade são fundamentais para o trabalho de pesquisa, que é efetuado em escolas, dentro de salas de aula, observando a prática escolar entre professores e alunos, propicia o trabalho com seres humanos, assim é preciso ressaltar que existe “uma identidade entre o sujeito e o objeto, a pesquisa nessa área lida com seres humanos, que por razões culturais, de classe, de faixa etária, ou por qualquer outro motivo, têm um substrato comum de identidade com o investigador, tornando-os solidariamente imbricados e comprometidos. (MINAYO,1994).
Ou seja, como observadora estou fazendo parte da realidade da sala de aula. Como lembra Lévi – Strauss (1975): em uma ciência, onde o observador é da mesma natureza que o objeto, o observador, ele mesmo, é parte de sua observação. Na investigação social, a relação entre
o pesquisador e seu campo de estudo se estabelecem definitivamente. A visão de mundo de ambos está implicada em todo o processo de conhecimento, desde a concepção do objeto, aos resultados do trabalho e à sua aplicação.Trata-se de uma condição da pesquisa que deve ser incorporada como critério de realidade e busca de objetivação. (STRAUSS apud MINAYO,1994, p.14)
Para tanto, utilizo a técnica da observação, que “se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seu próprio contexto.” (NETO, 1994, p.59), no caso específico da pesquisa em questão, o contato com os professores de história e os alunos em sala de aula, será a ocasião de se compreender a realidade do ensino de História. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados, além de que a observação é uma estratégia de pesquisa que pode combinar simultaneamente a análise documental e a entrevista.
A entrevista semi-estruturada possui componentes estruturados e não estruturados, ou seja, há um roteiro de perguntas preestabelecidas a serem feitas no caso para o professor, justifica-se pelo espaço para a discussão livre e informal sobre algum item.
Lüdke e André (1986) entendem que a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e correta da informação desejada praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos, Neto (1994) afirma que a entrevista é um procedimento mais usual no trabalho de campo, pois através da entrevista podemos obter dados objetivos e subjetivos, sendo os subjetivos, valores, as atitudes e as opiniões dos sujeitos entrevistados.
4-Concluindo: terminando para iniciar.
Os resultados preliminares da investigação indicam que os professorespesquisados não tiveram em sua formação estudos sobre o patrimôniohistórico.
Por este motivo o ensino de História apresenta deficiências em relação ao tema. A observação das aulas poderá indicar como são realizadas asatividades relacionadas ao estudo do patrimônio e se há ênfase nestesestudos ou nao.
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O presente artigo centra-se nos desafios que perpassam o cotidiano do professor de História, ressaltando a importância da experiência do trabalho com o patrimônio histórico (material e imaterial) e apontando contradições e avanços na relação escola e cultura. A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante a respeito do presente e do passado em suas diversas manifestações.
Nesta perspectiva, a partir de pesquisa teórica sobre Walter Benjamin, segundo o qual a história viva deve ser contada do ponto de vista da maioria oprimida, investigou-se o cotidiano de professores de História por meio de entrevistas e observação de sua prática para a compreensão do significado do patrimônio cultural na percepção do professor e como na prática cotidiana é trabalhado o patrimônio cultural.
Os estudos da história requerem a consideração das diferenças sociais e econômicas da população brasileira e o trabalho pedagógico para o estudo da diversidade de culturas pressupõe o estudo de novos materiais, de relatos orais, imagens, objetos, danças, músicas que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar. O estudo da memória cultural tem despertado grande interesse na área curricular orientando reformulações nas diretrizes do ensino de História e na prática pedagógica. Levantamentos iniciais da pesquisa indicam que o interesse pelo estudo do patrimônio não tem sido seguido por práticas inovadoras no ensino de História. Frente a essa realidade interroga-se a possibilidade da prática cotidiana dos professores estimular o olhar crítico dos alunos sobre a História e sobre os conteúdos referentes ao patrimônio e os bens culturais, de acordo com a orientação da Constituição Federal de 1988, a LDBEN 9394/96 e as diretrizes curriculares pertinentes.
2-Desenvolvimento: o enfoque benjaminiano no ensino de História
Na pesquisa realizada devo registrar que o recorte é o estudo da percepção de como os professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural aos alunos do ensino fundamental II com base teórica nos conhecimentos de Walter Benjamin (1994), que diz sobre o conceito de história que o historiador arranca o seu objeto do continuum do tempo para construí-lo a serviço da própria atualidade.
Para isso o professor de história deve possuir em mente que o conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos.
A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado que “ora, esse tempo verdadeiro, é, por natureza, um continuum. É também perpétua mudança”(BLOCH, 2001, p.55).
A escolha dos conteúdos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanências, no tempo e no espaço, para a constituição de sua identidade social, envolve cuidados com os métodos de ensino que formam a sensibilidade.
Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva, ou seja, sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas, exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos.
Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País, explicada por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretam formas diversas de registros históricos. Assim há um grande número de pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram acesso a processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas, como no caso da população indígena.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico para o estudo dessas culturas requer estudo de novos materiais, como por exemplo os relatos orais, imagens, objetos,danças, músicas, narrativas, que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar.
Ao se recuperar esses materiais, que são fontes potenciais para construção de uma história local parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida o saber histórico escolar desempenha um outro papel na vida local, sem significar que se pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” capaz de escrever monografias, mas um observador atento das realidades do seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações e relativizar sua atuação no tempo e espaço.
A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos escolares sobre a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato. É como a moda que “tem um faro para o atual, onde quer que ela esteja na folhagem do antigamente. Ela é um salto de tigre em direção ao passado”. A dimensão histórica é o fazer do aqui e do agora a do reflexo de nossa procura do nosso próprio eu. (BENJAMIN,1994, p.230).
O ensino de história aqui proposto é destinado aos adolescentes, que estão aprendendo os seus “primeiros passos”:
e são neles que depositamos nossas esperanças de que, qualquer a direção em que andem, estejam sempre a olhar com amor e desinteresse material as coisas nossas que estão espalhadas por aí.” pelo conhecimento adquirido com a educação patrimonial, sobre a importância da preservação do patrimônio e de seu real valor, esse sonho, pode se tornar realidade. (LEMOS, 2006, p.110).
Neste caminho percorrido entre sonho e realidade, venho indagando, sobre a importância do professor # de história, como educador, ser capaz de estudar, interpretar e colocar em prática a Constituição Federal de 1988, em particular em seus artigos 216 e 215.
Em seu artigo 215, nos parágrafos 1º. e 2º, por exemplo,, determina que o Estado deve proteger as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional, além de prever a elaboração de leis que venham dispor sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais, artigo 216 o legislador constituinte teve a sensibilidade de reconhecer a importância dos quilombos na formação de nossa identidade cultural. (ORIÁ, 2005, p.136 -137)
A LDB 9394/96 também enfatiza, em seu artigo 26, que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e médio deve observar as características regionais e locais da sociedade e da cultura
o que abre espaço para a construção de uma proposta de ensino de história local, voltada para a divulgação do acervo cultural dos municípios e estados. Com o objetivo de promover o desenvolvimento cultural dos alunos e determinou que o ensino do Brasil leve em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígenas, africana e européia. (ORIÁ,2005, p.142 - 143).
Aliando-se à criatividade de cada professor de história em sala de aula, para que seja realizada na prática as leis vigentes, será possível tirar muitos brasileiros, estudantes, do esquecimento, fazendo com que percam a ilusão, de que o Brasil não possui história e consequentemente não possui patrimônio. Para tanto, estabeleci como objetivos norteadores, a investigação da inserção do Patrimônio Cultural no ensino de história, analisando a percepção do mesmo sobre patrimônio cultural, observando sua prática de ensino e registrando os espaços utilizados pelo professor para trabalhar o Patrimônio Cultural.
Como luz dessa pesquisa, foi escolhido como referencial teórico, Walter Benjamin, que unindo uma matriz filosófica com o embasamento teórico do materialismo histórico, fez brotar um fruto inovador, com broto conceitual preciso no terreno fértil do pomar das idéias. Na terra fértil da história, conforme Benjamin, o fruto dará força e luz para uma meta cultural, com esse fruto brotam forças para decifrar novas imagens que foram construídas pelos que as observam pelo olhar da ilusão.
Entretanto se o observado retirar a ilusão do olhar, será permitido que ele enxergue de maneira desmistificada os fenômenos e dessa maneira pode tomar, pela forma que esse o der, com a liberdade de olhar e interpretar fazendo desse momento um encontro de luz da rememoração .
Walter Benjamin parte do conceito marxista do fetichismo da mercadoria para apresentá-la como fantasmagoria: imagens de desejo, ilusórias que reapresentam o mundo , dizendo de uma outra forma, mostrando o que deve ser mostrado e ocultando o que é possível ser ocultado pela tempestade chamada progresso.
Muitas imagens são dotadas de poder mágico de fazer crer, de parecerem verdades, de se substituírem ao real, de serem capazes de inverter as relações sociais. Walter Benjamin consegue trabalhar com o imaginário social, mostrando que, para proceder à leitura de uma época, seria preciso decifrar as suas representações, ou seja, em um pomar com diversas espécies de árvores e frutos submersos por suas raízes, ele as decifrou ao olhar além de sua visão. Esse é o olhar que considero que deve ser desmistificado no ensino de história e na educação patrimonial.
Para Löwy, (2005), Benjamin é mais do que um historiador da cultura, um filósofo, pela forma com que articulou na sua visão arte, política e teologia, criando uma nova visão da história. As teses de Walter Benjamin sobre o conceito de história são um ataque frontal às concepções lineares e conformistas da história, da noção positivista de progresso, da historiografia de simples acontecimentos narrados pelo ponto de vista dos opressores, e de uma visão acomodada, particularmente da social democracia, da construção do socialismo como algo inevitável, fruto da evolução natural dos meios de produção.
Contra essa visão mecânica e passiva, Benjamin, articula uma nova concepção de tempo e história, viva, contada do ponto de vista da maioria oprimida e com a perspectiva indispensável de transformação, a qual, pretendo dar ênfase no modelo proposto de ensino de história para que com a liberdade do conhecer e questionar o que lhe é apresentado, o aluno adolescente possa na educação patrimonial reconhecer a sua própria história, enxergar o seu reflexo no patrimônio. E assim despertar o amor pela sua tradição. Resguardando e valorizando o seu patrimônio. Na perspectiva benjaminiana,
no momento em que a experiência coletiva se perde, em que a tradição comum já não oferece nenhuma base segura, outras formas narrativas tornam-se predominante, a necessidade de encontrar uma explicação para o acontecimento, real ou ficcional. A informação deve ser plausível e controlável, já o romance parte da procura do sentido, da vida, da morte, da história.(BENJAMIN,1994., p.14).
Diante dessa explicitação, vejo como é desafiador acompanhar as contínuas reformas do ensino no país, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN 9394/1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998) e aplicá-las no dia a dia. Ainda mais considerando o processo de aprendizagem como permanente e direcionado a uma educação que estimule a reflexão, o espírito crítico e a ética na prática social.
A disciplina história vem durante séculos passando por processos de transformações as quais nos abrem oportunidades para novos olhares. Para tanto irei desenvolver o trajeto do ensino de história para uma melhor visualização do espaço aberto para o ensino cultural.
No decorrer da primeira metade do século XIX, o espírito romântico produziu historiadores preocupados em escrever histórias nacionais, que fossem atrás da captura do espírito do povo, da alma das nações, que recuperassem os heróis com seus grandes feitos e que registrassem a saga da construção de cada Estado, a demonstrar que o germe da identidade nacional já estava presente.( PESAVENTO,2003).
No tempo das origens, por caminhos a serem apontados e escolhidos , passagens estreitas ou largas, com recortes e labirintos, uma busca com facão em punho para assim poder chegar aos relampejos de luz pois, “não se encontrar numa cidade não significa muito. Mas se perder numa cidade como alguém se perde numa floresta requer instrução.” (BENJAMIN, 1994, p.71)
Como o professor de história tenta resgatar não um fato preciso, mas sentimentos e sensibilidades, componentes de uma alma nacional? Talvez seja a diferença no uso das fontes (museus, pinturas, poesias, arquitetura), uma nova visão do pomar das idéias. Assim fazendo brotar a curiosidade do olhar, uma viagem sem prescrição de tempo com sêde em descobrir a origem , a história que está por trás do objeto, da escrita, da fala, da pintura, das sensibilidades que nos é ofertada pelas imagens históricas ou seja por imagens dialéticas que formam nossa cultura. Um olhar para o mundo com mais sensibilidade, com mais sentimento, com mais arte que
serve como modelo de uma síntese não homogeinizadora entre forma e conteúdo, de saber externo e reflexão interna. A arte é o local privilegiado, no qual todo o singular se une. Enquanto apresentação da idéia e salvação dos fenômenos (MACHADO, 2004, p.81.
Seria a descoberta dos sentimentos uma invenção dos românticos? A busca do passado nacional e da escrita de uma história que revele as origens de um povo, de uma sensibilidade própria de uma região, de uma cidade, de uma comunidade, teria sido influenciada pelos românticos? Os românticos a construíram como história nacional, olhar o passado, explicar o presente e preparar para o futuro faz parte de uma construção artesanal, segundo Benjamin,
O ritmo do trabalho artesanal se inscreve em um tempo mais global, tempo aonde se tinha, justamente tempo para contar, os movimentos precisos do artesão, que respeita a matéria que transforma, têm uma relação profunda com a atividade narradora, já que está também é, de certo modo, uma maneira de dar forma à imensa matéria narrável, participando assim da ligação secular entre a mão e a voz, entre o gesto e a palavra. (BENJAMIN, 1994, p.11)
Contudo, em meio às várias concepções de História, de posturas e pensamentos surgidos ao longo do tempo, sem uma linha contínua, com algumas lacunas, sem diálogo obrigatório entre aqueles que intuíam novas formas de pensar, é construído seu espaço como se fosse organizado pela natureza, assim como
O trabalho social bem organizado teria entre seus efeitos que quatro luas iluminariam a noite, que o gelo se retiraria dos pólos, que a água marinha deixaria de ser salgada e que os animais predatórios entrariam a serviço do homem. Essas fantasias ilustram um tipo de trabalho que, longe de explorar a natureza, libera as criações que dormem, como virtualidades, em seu ventre. ( BENJAMIN, 1994, p.228)
Entretanto, segundo Pesavento (2003) há que se ter em conta que a multifacetada teoria sobre a História, faz com que os alunos não consigam valorizar o patrimônio. Dessa forma manifesta o aprendizado em um mundo dominado pelo progresso, criticado por Benjamin como fruto dos avanços na ciência, que desde o racionalismo cartesiano do século XVII, passando pelo Iluminismo para chegar ao cientificismo e ao materialismo do século XX, consolidou uma outra ordem: o progresso ao invés da pureza, da racionalidade dos conceitos e da capacidade da ciência de produzir verdades sobre o mundo resultaria em uma tempestade na floresta respingando no pomar. Pelo olhar benjaminiano, essa
Tempestade sopra do paraíso e prende-se em suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa tempestade é o que chamamos progresso. (BENJAMIN, 1994, p.226)
E o olhar racional do mundo, que vira as costas para o futuro se coloca em contraste com uma certa indefinição ou fluidez de outras formas de apreensão do real que possui um olhar nas sensibilidades e sentimentos.
Uma nova forma de olhar a história e ensiná-la faz com que surjam rupturas na maneira de pensar a escrita da história e muitos historiadores utilizaram-se da ficção para construir sua narrativa, compondo um tipo de ilusão ou versão sobre o passado.
Diante da perspectiva benjaminiana de um olhar de sensibilidade e sentimento ao professor de história cabe compreender os personagens e fatos no tempo, e este deve começar a esforçar-se para captar as expressões de vida do passado sem se prender a certezas, na perspectiva que as verdades absolutas se desfazem como fumaça no ar
que não revelam para o entendimento através de palavras e hipóteses, mas para contemplação igualmente por meio dos fenômenos, pois no que aparece não há nada que esteja sobre eles, mas eles, ao contrário, são completamente adequados, de maneira que podemos passo a passo, do mesmo modo como antes subimos, descer a partir deles até o mais comum dos casos da experiência cotidiana. (MACHADO, 2004, p.97)
Assim na virada do século XIX para o XX, outras realidades surgem desse pomar filosófico benjaminiano, a descoberta do inconsciente, a introdução da psicanálise, as quais não estão presas na concretude dos fatos e sim na mente, assim ampliando o horizonte para outro real. Uma nova possibilidade de olhar o mundo, valorizando as imagens, que haviam sido eliminadas do olhar intelectual por uma postura cartesiana de olhar.
Perante essa terra fértil, Benjamin, fez surgir um pensamento que possui raiz no universo alegórico, mas ainda não usado pelos historiadores, nem mesmo pelos professores de história, porém estava enraizado na concepção desse pensador e a virada do século XX, fez frutificar um outro olhar , e como seu fruto, ampliaram-se as representações.
A introdução do conceito de representação no âmbito das ciências humanas foi de relevância para a recuperação das dimensões da cultura realizadas nos anos 80 pelos historiadores, pela atenção que dava ao processo de construção mental da realidade, por meio de idéias, imagens e práticas, cheias de significados que os homens elaboravam para si, pela leitura e interpretação de seu eu observador. Surge um novo conceito de História
Cada história é o ensejo de uma nova história, que desencadeia uma outra, que traz uma quarta, essa dinâmica ilimitada da memória é da constituição do relato, com cada texto chamando e suscitando outro texto, mas também um segundo movimento, que se está inscrito na narração, aponta para mais além do texto, para a atividade da leitura e da interpretação. (BENJAMIN, 1994, p.13)
Dessa raiz surge uma nova História e brotam formas cifradas de representar o mundo, produzindo palavras e imagens que diziam e mostravam além do que era manifesto no material e ao longo do novo século, surgem novas raízes, que revelam precursores deste novo olhar, surgindo como frutos isolados, por vezes sem entrelaçamento, mas que apontavam para outros caminhos ainda a serem enraizados e frutificados. Pensar a História transforma-se em uma nova configuração. Na virada do inverno para o verão, os frutos se nutriram em certa dose e medida, de todas as pequenas gotas de orvalho para assim trilhar e assumir uma nova forma, um novo tronco. Assim o historiador
consciente renuncia a desfiar entre os dedos os acontecimentos, como as contas de um rosário. Ele capta a configuração em que sua própria época entrou em contato com uma época anterior, perfeitamente determinada. Com isso ele funda um conceito do presente como um “agora” no qual se infiltraram estilhaços .( BENJAMIN, 1994, p.232)
Este conceito nos leva a uma melhor compreensão da história, do patrimônio entre a humanização e a barbárie e assim, amar e respeitar o patrimônio se torna possível através do ensino de história, porém, o aprender e o ensinar história é uma busca constante. Na trilha de Benjamin pode ser dito que é como se estivéssemos em uma floresta e precisássemos encontrar um caminho que nos permitisse absorver luz a qual depois de um certo tempo faria da floresta um local de apreciação de várias árvores das quais brotariam frutos que nos dariam meios e técnicas a serem utilizadas no ensinar. Ensinar, uma palavra forte que instrui o que está observando a possuir seus próprios pensamentos e pela crítica formar seu caminho, teoria do ensinar a água pura que fortifica as raízes
O ponto de vista pedagógico benjaminiano de aprendizagem de história # envolve uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e a produção de conhecimento do domínio de especialistas, onde espera-se que os
historiadores conheçam bem a historiografia, os pressupostos teórico-metodologicos que orientam o seu trabalho, as técnicas de investigação, os procedimentos para a técnica de pesquisa. (FONSECA, 2004, p.7.)
O saber histórico escolar que pode ser transmitido como rememoração da cultura, assim como conhecimento produzido no espaço escolar pelos que também são professores de história,
espera-se que conheçam os conteúdos, as práticas pedagógicas e os procedimentos didáticos. No entanto, não é usual esperar que eles conheçam, também, a história da disciplina que pesquisam ou que ensinam. (FONSECA, 2004, p.7)
Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando de partes dos resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos.
Eis portanto o historiador chamado a prestar contas. Só se arriscará a isso com certo estremecimento interior: que artesão envelhecido no ofício não se perguntou algum dia, com um aperto no coração, se fez de sua vida um uso sensato? (BLOCH, 2001,p.41)
Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto de imagens do mundo e da história, produzidos por professores e alunos. “Diferentemente de outros tipos de cultura, a civilização ocidental sempre esperou muito de sua memória”. (BLOCH,2001,p.17)
As imagens são constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apresentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar; para repassar de forma agradável e eficaz é preciso “saber falar, no mesmo tom, aos doutos e aos estudantes” (BLOCH, 2001,p.17).
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. Os conceitos acima citados constituem a rememoração do passado por relances não deixando a cultura ser perdida pelo esquecimento. Os contornos e definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim é importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações, pois
A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas um tempo saturado de “agoras”. Assim a Roma antiga era para Robespierre um passado carregado de “agoras”, que ele fez explodir do continuum da história. (BENJAMIN, 1994, p.230)
Os fatos históricos escolares podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram, apenas imagens do “passado que perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido”. (Benjamin, 1994, p.224) esse reconhecimento pode fazer com que as pessoas o constituam como parte de sua cultura, identidade de sua memória.
Em uma outra concepção de ensino, os fatos históricos podem ser entendidos como ações humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados momentos históricos, um recorte da formação cultural, esses recortes podem fazer com que a cultural local seja privilegiada, formando assim uma sensibilidade no olhar de quem está sendo formado pelo conhecimento de sua origem. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. Recorrendo a Benjamin:
o cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história. Sem dúvida somente a humanidade redimida poderá apropriar-se totalmente do seu passado. Isso quer dizer: somente para a humanidade redimida o passado é citável, em cada um dos seus momentos. (BENJAMIN, 1994, p. 223).
Assim por exemplo dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pela coletividade que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independências políticas de povos. Ao analisar estas ações pode-se constituir o amor pela arte, essa constituinte da cultura e formadora da identidade que será rememorada pelas imagens, músicas, danças, poemas, e apenas valorizadas se reconhecidas pela população que muitas vezes a depreda e desvaloriza sua própria história. Tecer um agora é articular e
Articular historicamente o passado não significa conhecê-lo “como ele de fato foi”. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo. (BENJAMIN, 1994, p.224)
Os sujeitos da história podem ser os personagens que desempenham ações individuais ou consideradas como heróicas, de poder de decisão política de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes, que estão estampados nos quadros, nas iconografias dos livros didáticos, não deixando que o tempo o transforme em fumaça. Mas a história não pode ser estudada, assim, como sendo dependente do destino de poucos homens, de ações isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do poder exercido por grupos sociais em favor das permanências nos costumes ou nas divisões do trabalho, entretanto Benjamin adverte do perigo:
O perigo ameaça tanto a existência da tradição como os que a recebem. Para ambos, o perigo é o mesmo: entregar-se às classes dominantes, como seu instrumento. Em cada época, é preciso arrancar a tradição ao conformismo, que quer apoderar-se dela. ( BENJAMIN, 1994, p.224)
O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente e produzem para si ou para uma coletividade deixando rastros de uma cultura. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, relembrados pela arte em suas várias formas, enfim pode afirmar que:
história é uma ciência, mas uma ciência que tem como uma de suas características, o que pode significar sua fraqueza mas também sua virtude, ser poética, pois não pode ser reduzida a abstrações, a leis a estruturas.
( BLOCH, 2001, p.19)
O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo cronológico (calendários e datas), repercutindo em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma longa e infinita linha numérica. Mas os acontecimentos, identificados pelas datas, assumem a idéia de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucessão crescente e acumulativa. A seqüenciação dos acontecimentos sugere ainda que toda humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando assim a idéia de povos “atrasados” e “civilizados” e ainda limitando as ações humanas a uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um estágio mais avançado da história da humanidade.
Datar é e será sempre uma das competências e deveres fundamentais do historiador, mas a datação deve fazer-se acompanhar de uma outra manipulação necessária da duração, a periodização, para que se torne historicamente pensável. (LE GOFF, 1982, p.46)
O tempo histórico pode ser dimensionado diferentemente, considerado em toda a sua complexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente. O tempo pode ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso do tempo biológico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (idéia de sucessão, de mudança). E precisa ser compreendido, também como um objeto de cultura, um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e séculos). É o que afirma Benjamin:
O dia com o qual começa um novo calendário funciona como um acelerador histórico. No fundo, é o mesmo dia que retorna sempre sob a forma dos dias feriados, que são os dias da reminiscência. Assim, os calendários não marcam o tempo do mesmo tempo que os relógios. (BENJAMIN,1994, p.230)
O tempo histórico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também o transforma à sua maneira. Isto é, o calendário é utilizado, que possibilita especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão do tempo, mas procura-se trabalhar também com a idéia de diferentes níveis e ritmos de durações temporais, possibilitando a viagem do aluno pelo seu próprio tempo e formação do agora.
Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças ou das permanências nas vivências humanas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da queda de um governo, da implantação de uma lei, do início de uma revolta popular. Podem ser identificadas, por outro lado a partir de acontecimentos que possuem durações mais longas, como nas permanências e nas transformações econômicas regidas por governos ou partidos políticos, na permanência de crises financeiras ou na duração de uma lei ou costume. Ou ainda, ser identificadas em acontecimentos de longuíssimo tempo, como os comportamentos coletivos mais enraizados, os valores e as crenças que permanecem por gerações, as relações de trabalho que atravessam séculos que independente da forma que conseguem vivenciar no tempo da rememoração: fazem parte da arte de uma cultura formada seja pelo amor ou desamor. No meio do aqui e do agora # de acordo com Benjamin “O fruto nutritivo do que é compreendido historicamente contém em seu interior o tempo, como sementes preciosas, mas insípidas.” (BENJAMIN, 1994, p.231).
Os ritmos da duração, portanto, possibilitam identificar a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim podem ser identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.
O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração de um fato de dimensão breve, correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a independência política de um país, a exposição de uma coleção artística, a fundação de uma cidade, o início ou fim de uma guerra.
O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida, como o período de uma crise econômica, a duração de uma guerra, a permanência de um regime político, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade de uma lei.
O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas. É a duração de um regime de trabalho como a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizações como as cidades.
Os diferentes conceitos de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico, refletem distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída. Orientam, por exemplo, na definição dos fatos que serão investigados, os sujeitos que terão voz e as noções de tempo histórico que serão trabalhadas.
Essas escolhas podem representar a forma de se enxergar o patrimônio através das rememorações, seja como uma história viva a qual desperta a humanização ou uma história morta a qual nutre a barbárie.
3-Enfoque metodológico
A investigação se apresentou como uma “possibilidade de conseguir não apenas uma aproximação com aquilo que desejo conhecer e estudar” (NETO, 1994, p.55), ou seja, como o professor de história trabalha o patrimônio cultural, mas também irá proporcionar a criação de um conhecimento que terá partido da realidade presente no campo, ou seja, nas instituições escolares em particular dentro de sala de aula, onde professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural. Com o resultado dessa forma de investigação, pretende-se contribuir para que seja compreendida a dinâmica do processo ensino-aprendizagem e perceber de que forma a escola e os professores de história estão trabalhando com a questão do patrimônio cultural.
Com base em Minayo (1994) campo de pesquisa é o recorte que o pesquisador faz em termos de espaço, representando uma realidade empírica a ser estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação, no caso em particular, o objeto são os professores de história e o espaço escolhido as escolas as quais os mesmos ministram aulas.
As características: provisoriedade, dinamismo e especificidade são fundamentais para o trabalho de pesquisa, que é efetuado em escolas, dentro de salas de aula, observando a prática escolar entre professores e alunos, propicia o trabalho com seres humanos, assim é preciso ressaltar que existe “uma identidade entre o sujeito e o objeto, a pesquisa nessa área lida com seres humanos, que por razões culturais, de classe, de faixa etária, ou por qualquer outro motivo, têm um substrato comum de identidade com o investigador, tornando-os solidariamente imbricados e comprometidos. (MINAYO,1994).
Ou seja, como observadora estou fazendo parte da realidade da sala de aula. Como lembra Lévi – Strauss (1975): em uma ciência, onde o observador é da mesma natureza que o objeto, o observador, ele mesmo, é parte de sua observação. Na investigação social, a relação entre
o pesquisador e seu campo de estudo se estabelecem definitivamente. A visão de mundo de ambos está implicada em todo o processo de conhecimento, desde a concepção do objeto, aos resultados do trabalho e à sua aplicação.Trata-se de uma condição da pesquisa que deve ser incorporada como critério de realidade e busca de objetivação. (STRAUSS apud MINAYO,1994, p.14)
Para tanto, utilizo a técnica da observação, que “se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seu próprio contexto.” (NETO, 1994, p.59), no caso específico da pesquisa em questão, o contato com os professores de história e os alunos em sala de aula, será a ocasião de se compreender a realidade do ensino de História. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados, além de que a observação é uma estratégia de pesquisa que pode combinar simultaneamente a análise documental e a entrevista.
A entrevista semi-estruturada possui componentes estruturados e não estruturados, ou seja, há um roteiro de perguntas preestabelecidas a serem feitas no caso para o professor, justifica-se pelo espaço para a discussão livre e informal sobre algum item.
Lüdke e André (1986) entendem que a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e correta da informação desejada praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos, Neto (1994) afirma que a entrevista é um procedimento mais usual no trabalho de campo, pois através da entrevista podemos obter dados objetivos e subjetivos, sendo os subjetivos, valores, as atitudes e as opiniões dos sujeitos entrevistados.
4-Concluindo: terminando para iniciar.
Os resultados preliminares da investigação indicam que os professorespesquisados não tiveram em sua formação estudos sobre o patrimôniohistórico.
Por este motivo o ensino de História apresenta deficiências em relação ao tema. A observação das aulas poderá indicar como são realizadas asatividades relacionadas ao estudo do patrimônio e se há ênfase nestesestudos ou nao.
Referencial bibliográfico
BENJAMIN, W. Magia e Técnica, arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura – Obras Escolhidas Volume I. Trad. Paulo Sérgio Rouanet – 7. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994.
BENJAMIN, Walter. (1925). Origem do Drama Barroco Alemão. São Paulo: Brasiliense, 1984. BENJAMIN, W. Rua de Mão Única - Obras Escolhidas Volume II Trad. Rubens Rodrigues Torres Filho – 5. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1995.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Trad. Marcus Vinicius Mazzari – 1. ed. – São Paulo: Editora 34 Ltda, 1995. BENJAMIN, W. O conceito de crítica de arte no romantismo alemão. Trad. Márcio Seligmann-Silva - Iluminuras, 1993.
BENJAMIN, W. Sobre Arte, Técnica, Linguagem e Política. Trad. Maria Luz Moita, Maria Amélia Cruz e Manuel Alberto – Lisboa: Relógio D`Água, 1992.
BLOCH, Marc Leolpold Benjamin. 1886-1994 Apologia da História, ou, O Ofício de Historiador; Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,2001.
BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: História e Geografia, Ministério da Educação Fundamental. 3ª.ed., Brasília: A Secretária, 2001.
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1998.
BRASIL, A nova LDB, Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no.9394/96, 1996.
FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História & Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
LE GOFF, Jacques. A Vida de São Luís. [s/l]: [s/n], [s/d].________________ História e Memória. Lisboa/Portugal: Ed. 70L.,1982.
LEMOS, Carlos A. C. O que é Patrimônio Histórico. São Paulo: Brasiliense, 2006.
LÖWY, Michael. Aviso de Incêndio: uma leitura das teses “sobre o conceito de história”. São Paulo: Boitempo, 2005.
LÜNDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordargens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MACHADO, Francisco De Ambrosis Pinheiro. Imanência e Historia. 1ª Edição. Belo Horizonte: Editora: Ufmg, 2004.
MINAYO, Maria Cecília de Souza; DESLANDES, Sueli Ferreira; NETO, Otávio Cruz; GOMES, Romeu. Pesquisa Social : teoria, método e criatividade. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
ORIÁ, Ricardo. Memória e Ensino de História. IN__________O Saber Histórico na Sala de Aula, São Paulo: Contexto, 2005. (p. 128-148)
PENSAVENTO, Sandra Jatahy. Precursores e descobertas: a arqueologia da história cultural. In: _______ História & História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p. 19-37.
quarta-feira, 5 de maio de 2010
MAIS UM ARTIGO PUBLICADO. CONGRESSO.
Prezado(a), Roberta Gonçalves Machado VilaçaInformamos, através deste, o Nº de ISBN do CD de Trabalhos apresentados no II Congresso Internacional Cotidiano: Diálogos sobre Diálogos:ISBN: 978-85-86298-07-3Aproveitamos para agradecer a todos por sua participação.Um grande abraço,Equipe Organizadora - II Congresso Internacional Cotidiano: Diálogos sobre DiálogosAtenciosamente,Comissão OrganizadoraII Congresso Internacional Cotidiano: Diálogos sobre Diálogos.
O Ensino de História e a Educação Patrimonial: pelo olhar benjaminiano.
Investigar, observar e registrar a inserção do Patrimônio Cultural no ensino de História e como o professor de História atua em sua prática docente é o objetivo do trabalho.O ensino de História tem estimulado o olhar crítico dos alunos sobre a História e sobre os conteúdos referentes ao Patrimônio e aos Bens Culturais? Pelo olhar Benjaminiano, o professor de História deve arrancar seu objeto do continuum do tempo para construí-lo a serviço da própria atualidade, roubando a tradição das mãos do conformismo. Utilizando sua vivência, que é algo pelo qual simplesmente passou, atravessou ou algo que aconteceu, ela não é nada se não puder ser transformada em alguma narrativa compartilhavel e transmissível ao grupo ao qual pertencemos. É a transmissão, é o compartilhar, que transforma a vivência em experiência. Os bens culturais ora podem ser vistos como a história dos vencedores, como imagem do triunfo da classe dominante, como instrumento de barbárie e de derrota dos vencidos. O trabalho foi realizado tendo em vista a hipótese levantada de que o agora ilumina o ontem silenciado pela História e esta iluminação faz com que o indivíduo se veja como parte do Patrimônio. Para isto seria talvez necessário um Ensino de História com linguagem e leitura aberta e amorosa, que possibilitasse ou não a visualização das sensibilidades perante a miscigenação. Esta é em meu entender a derrota do preconceito e a verdadeira voz dos silenciados. Este pensamento foi sendo tecido diante dos dizeres de Walter Benjamin e evidencia a necessidade de retirar da sombra do esquecimento tudo o que poderia fazer de nossa História outra História. No trabalho realizado, é de relevância registrar que o recorte é o estudo da percepção de como os professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural aos alunos do ensino fundamental II com base teórica nos conhecimentos de Walter Benjamin (1987,1992,1993,1994,1995,2006). Realizamos inicialmente uma pesquisa bibliográfica e uma revisão da literatura sobre o tema a ser pesquisado que deram suporte à pesquisa. O caminho que percorremos foi longo; após o trabalho das leituras, realizamos uma listagem dos professores de História do fundamental II da cidade escolhida; logo após, entramos em contato com os mesmos e a maioria teve uma resposta pronta,afirmando que não trabalhava com Educação Patrimonial. Neste campo apenas cinco deram a oportunidade de conhecer o trabalho dentro de sala de aula para que investigássemos como realizavam o ensino sobre o Patrimônio. Prosseguimos com a pesquisa, visando contribuir para a compreensão do trabalho em sala de aula do Ensino de História sobre a Educação Patrimonial. Na perspectiva de obter subsídios sobre o ensino de História com ênfase na Educação Patrimonial, partimos para pesquisar algumas percepções dos alunos sobre a História e as práticas pedagógicas desenvolvidas nas aulas de História. A pesquisa de campo foi realizada com cinco professores, os quais acompanhamos em sala de aula por dois anos, com uma carga horária de duas aulas de 50 minutos por semana. O trabalho pensa, sente, reflete e discursa sobre o que os professores fazem e sobre o que querem realizar no Ensino de História, as barreiras, os desejos e os sonhos, a essência do profissional em construção. O objetivo deste trabalho foi contribuir para que seja repensado o processo de formação do professor de História. A Educação Patrimonial possa sair das palavras expressas no papel para dar cor à realidade cultural, sua importância na identidade do individuo em formação no caso o aluno. E desta maneira possa contribuir para formar indivíduos felizes, como diz Walter Benjamin ser feliz significa poder tomar consciência de si mesmo sem susto.
O Ensino de História e a Educação Patrimonial: pelo olhar benjaminiano.
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Universidade de Itaúna
Colégio Anglo de Itaúna
Investigar, observar e registrar a inserção do Patrimônio Cultural no ensino de História e como o professor de História atua em sua prática docente é o objetivo do trabalho.O ensino de História tem estimulado o olhar crítico dos alunos sobre a História e sobre os conteúdos referentes ao Patrimônio e aos Bens Culturais? Pelo olhar Benjaminiano, o professor de História deve arrancar seu objeto do continuum do tempo para construí-lo a serviço da própria atualidade, roubando a tradição das mãos do conformismo. Utilizando sua vivência, que é algo pelo qual simplesmente passou, atravessou ou algo que aconteceu, ela não é nada se não puder ser transformada em alguma narrativa compartilhavel e transmissível ao grupo ao qual pertencemos. É a transmissão, é o compartilhar, que transforma a vivência em experiência. Os bens culturais ora podem ser vistos como a história dos vencedores, como imagem do triunfo da classe dominante, como instrumento de barbárie e de derrota dos vencidos. O trabalho foi realizado tendo em vista a hipótese levantada de que o agora ilumina o ontem silenciado pela História e esta iluminação faz com que o indivíduo se veja como parte do Patrimônio. Para isto seria talvez necessário um Ensino de História com linguagem e leitura aberta e amorosa, que possibilitasse ou não a visualização das sensibilidades perante a miscigenação. Esta é em meu entender a derrota do preconceito e a verdadeira voz dos silenciados. Este pensamento foi sendo tecido diante dos dizeres de Walter Benjamin e evidencia a necessidade de retirar da sombra do esquecimento tudo o que poderia fazer de nossa História outra História. No trabalho realizado, é de relevância registrar que o recorte é o estudo da percepção de como os professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural aos alunos do ensino fundamental II com base teórica nos conhecimentos de Walter Benjamin (1987,1992,1993,1994,1995,2006). Realizamos inicialmente uma pesquisa bibliográfica e uma revisão da literatura sobre o tema a ser pesquisado que deram suporte à pesquisa. O caminho que percorremos foi longo; após o trabalho das leituras, realizamos uma listagem dos professores de História do fundamental II da cidade escolhida; logo após, entramos em contato com os mesmos e a maioria teve uma resposta pronta,afirmando que não trabalhava com Educação Patrimonial. Neste campo apenas cinco deram a oportunidade de conhecer o trabalho dentro de sala de aula para que investigássemos como realizavam o ensino sobre o Patrimônio. Prosseguimos com a pesquisa, visando contribuir para a compreensão do trabalho em sala de aula do Ensino de História sobre a Educação Patrimonial. Na perspectiva de obter subsídios sobre o ensino de História com ênfase na Educação Patrimonial, partimos para pesquisar algumas percepções dos alunos sobre a História e as práticas pedagógicas desenvolvidas nas aulas de História. A pesquisa de campo foi realizada com cinco professores, os quais acompanhamos em sala de aula por dois anos, com uma carga horária de duas aulas de 50 minutos por semana. O trabalho pensa, sente, reflete e discursa sobre o que os professores fazem e sobre o que querem realizar no Ensino de História, as barreiras, os desejos e os sonhos, a essência do profissional em construção. O objetivo deste trabalho foi contribuir para que seja repensado o processo de formação do professor de História. A Educação Patrimonial possa sair das palavras expressas no papel para dar cor à realidade cultural, sua importância na identidade do individuo em formação no caso o aluno. E desta maneira possa contribuir para formar indivíduos felizes, como diz Walter Benjamin ser feliz significa poder tomar consciência de si mesmo sem susto.
terça-feira, 4 de maio de 2010
DECLARAÇÃO DE ACEITAÇÃO DE COMUNICAÇÃO
Para os devidos efeitos, declaramos que a comunicação intitulada:
Walter Benjamin (1892-1940) : contribuição para o ensino de História
da autoria de
Roberta Gonçalves Machado Vilaça/ Vera Lúcia Ferreira Alves de Brito
foi aceite pela Comissão Científica do VII Congresso Luso –Brasileiro de História da Educação
que se realizará na Universidade do Porto, Portugal, entre 20 e 23 de Junho de 2008.
Porto e Universidade do Porto, 5 de Março de 2008
A Coordenadora da Comissão Organizadora,
(Margarida Louro Felgueiras)
WALTER BENJAMIN (1892-1940):CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Universidade de Itaúna
Colégio Anglo de Itaúna
Vera Lúcia Ferreira Alves de Brito
Universidade do Estado de Minas Gerais
Introdução
Neste artigo são apresentados resultados de uma pesquisa acerca da problemática do ensino de História. Procurou-se analisar as seguintes questões: concepção de História de Walter Benjamin poderá contribuir para a compreensão da importância da memória histórica? Seu enfoque sobre cultura contribui para o trabalho de professores com patrimônio histórico? Com qual perspectiva histórica trabalham os professores pesquisados? Para responder a essas perguntas foram analisados artigos de Walter Benjamin e realizadas entrevistas com professores de História do ensino fundamental II. No desenvolvimento da pesquisa identificou-se no pensamento de Walter Benjamin (1892-1940) sua constante preocupação com as mudanças nas formas de percepção do mundo. Ao analisar a tradição, define seu caráter ambivalente afirmando que não existe documento de cultura que não seja ao mesmo tempo um documento da barbárie. Ao afirmar que a História sempre esteve de costas para explorados e oprimidos, reitera a exigência de escrever a história a contrapelo, ou seja, do ponto de vista dos vencidos e contra a tradição conformista do historicismo e da empatia com o vencedor. Os documentos analisados colocam Benjamin como um adversário do progressismo e como um pensador que concebe a revolução como a interrupção de uma evolução histórica que conduz à catástrofe. Sua maior preocupação é com as ameaças que o progresso técnico e econômico promovido pelo capitalismo fazem pesar sobre a humanidade. Benjamin realiza uma interpretação dialética e não evolucionista da história. Entende a história como o que está por trás do objeto, da escrita, da fala, da pintura, das sensibilidades que nos são ofertadas pelas imagens históricas que formam nossa cultura. Com isso ele funda um conceito do presente como um agora no qual se infiltraram traços do passado. Não é apenas um historiador da cultura mas seu pensamento tem um alcance muito mais vasto o qual visa uma nova compreensão da história humana, à luz de uma situação determinada. Para a presente pesquisa relacionamos o pensamento de Benjamin com o saber histórico escolar em suas três dimensões: o fato histórico, o sujeito histórico e o tempo histórico. No enfoque benjaminiano os fatos históricos não são isolados do contexto histórico mas podem ser consideradas as ações coletivas, lutas por mudanças e ações realizadas por movimentos sociais: ritos religiosos, técnicas de produção, patrimônio material e imaterial, expressões artísticas de etnias diversas. Como sujeitos históricos podem ser considerados todos aqueles que localizados em contextos históricos, exprimem suas lutas pela liberdade e pela independência. O tempo não segue uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um estágio mais avançado da história da humanidade. O tempo também pode ser visto como um objeto de cultura, de curta e longa duração como os padrões culturais enraizados, os valores e crenças que permanecem por gerações e relações de trabalho que permanecem por muitos anos. Os conceitos de Benjamin podem contribuir para orientar os fatos que investigados, os sujeitos que terão voz e as noções de tempo histórico que são trabalhadas pelo professor.
Concepção de História de Walter Benjamin
A contribuição de Walter Benjamin para a compreensão de História na sociedade moderna ainda é pertinente no mundo contemporâneo. A concepção de História de Benjamin foi desenhada a partir das suas experiências em busca do questionamento do que é a verdadeira imagem do passado. Benjamin percebe que a liberdade da História está na iluminação dos pensamentos de que a verdade do passado não é uma verdade absoluta.. E Benjamin prossegue, acentuando que:
“O historicismo culmina legitimamente na história universal (...) A história universal não tem qualquer armação teórica. Seu procedimento é aditivo. Ela utiliza a massa dos fatos, para com eles preencher o tempo homogêneo e vazio (...).” (BENJAMIN, 1994 , p.231)
Basicamente, cabe à esta crítica benjaminiana resgatar a liberdade transcendental e a individualidade como valores fundamentais do ser humano. Singularmente ele propõe valorizar a subjetividade humana no sentido dela mostrar o indivíduo como sendo complexo e fragmentado. A idéia do processo histórico, como progresso linear, mais do que a realização da razão, é a estagnação do pensamento iluminista.
Como podemos constatar nas teses “Sobre o conceito de história” (1940), para Benjamin, a historicidade, de acordo como os homens a fazem, é sempre marcada por rupturas, e não por um movimento contínuo e linear. A história realiza-se em movimentos que, a princípio, poderiam ser diferentes, ou seja, a concepção benjaminiana de tempo perdido não se encontra no passado, pois, o modo como o indivíduo olha para o passado e constrói sua visão o leva a uma História aberta e relacionada com suas próprias concepções e vivência.
Arendt (1987) escreveu certa vez que sem ser poeta, Walter Benjamin pensava o mundo poeticamente. Assim, na teoria benjaminiana da modernidade, o herói moderno é representado pela figura do flâneur, do poeta. Segundo a visão benjaminiana o flâneur, é aquele que passeia pela cidade, que procura uma nova percepção da História.
Benjamin mostra com naturalidade, o perigo de nos transformarmos em estranhos na nossa própria cidade. O passear pelas ruas da cidade para Benjamin, significa as representações culturais e a expressão de uma nova dialética do olhar. Olhar esse que é um método e um meio de acender e reconhecer o labirinto que é a expressão cultural da vida.
“Todos os que até hoje venceram participam do cortejo triunfal, em que os dominadores de hoje espezinham os corpos dos que estão prostrados no chão. Os despojos são carregados no cortejo, como de praxe. Esses despojos são o que chamamos bens culturais (...).” (BENJAMIN,1994, p.225)
Na visão benjaminiana, o poeta é aquele que dá as costas ao cortejo infernal ; é aquele que não se entrega ao sistema; é aquele que declara guerra com a prática do progresso selvagem e sem limites, que faz florescer no indivíduo a cegueira da ambição e da destruição.
Para Benjamin , os heróis são aqueles que estão à margem da sociedade. O reflexo benjaminiano sobre a concepção de História mostra o lado oposto do espelho marxista.
Enquanto na concepção benjaminiana de história os que vivem as margens são os que nos proporcionam um ar libertador, como por exemplo, em seus fragmentos, ele registra sobre, os velhos, os invertidos, os inaptos, as prostitutas, as crianças, os tímidos, os desajeitados, os deslocados, os anjos, dentre outros.
“O dom de despertar no passado as centelhas de esperança é privilégio exclusivo do historiador convencido de que também os mortos não estarão em segurança se o inimigo vencer. E esse inimigo não tem cessado de vencer.” (BENJAMIN, 1994, p.224)
Sendo assim, podemos chegar ao pensamento de que a questão central do pensamento de Walter Benjamin pode ser identificada na sua constante preocupação com as mudanças nas formas de percepção do mundo, na liberdade do olhar e sentir do indivíduo através de sua essência e história, pois, os lugares, as passagens, as ruas, os monumentos, os edifícios, as músicas, as imagens representam em cada indivíduo e para cada indivíduo emoções guardadas em algum lugar do cérebro.
“A verdadeira imagem do passado perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido.” (BENJAMIN,1994, p.224)
Pela visão benjaminiana, o professor de história articula, pela sua narração dentro de sala de aula aos alunos, o presente ao passado, cuja importância maior não está no fato de registro, mas na apropriação das reminiscências, que se fundam na tradição e se vinculam à transmissão de conhecimentos vividos ou de alguma maneira vivenciados. A História é tanto o desenvolvimento da realidade no tempo, como o estudo de um relato comum do cotidiano e ao professor de História caberia a função, partindo de suas experiências individuais, de aconselhar sabiamente o alunado.
Conceito de Patrimônio
Para fins desse trabalho, é relevante definir o que é o patrimônio, um documento cultural, cuja importância precisa ser levada para o ensino – aprendizagem de história “ a fim de estimular nos alunos o senso de preservação” ( ORIÁ, 2005,p.130) do patrimônio.
Oriá (2005) afirma que, a preocupação da memória histórica é por extensão, do patrimônio cultural um fenômeno que caracteriza neste final de século e milênio, um número crescente de instituições que trabalham para que o patrimônio seja preservado. O que seria esse tão falado patrimônio?
Segundo as pesquisas do estudioso Pedro Paulo Funari (2006), o “Patrimônio é uma palavra de origem latina, patrimonium, que se referia, entre os antigos romanos, a tudo o que pertencia ao pai, pater ou pater famílias, pai de família.” (FUNARI, 2006, p.10)
O termo patrimônio refere-se “a um bem ou ao conjunto de bens culturais, materiais, imateriais e naturais que tenham valor reconhecido para uma cidade, região, Estado, País ou humanidade, sendo propriedade de todos os cidadãos.”
( ASSUNÇÃO,2003, p.87)
O patrimônio histórico e o patrimônio artístico, são “na realidade expressões usuais, que inclusive são usadas na identificação da Secretaria do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, abrange somente um segmento de acervo maior, que é identificado Patrimônio Cultural de uma nação ou de um povo.” (LEMOS, 2006, p.7)
Porém o termo patrimônio origina-se na antiguidade, sendo que no inicio de sua origem em Roma, ele
era patriarcal, individual e privativo da aristocracia. Com a difusão do cristianismo nos séculos IV ao XV acrescentou-se ao caráter aristocrático do patrimônio o religioso, foi com o renascimento cultural que o patrimônio veio a mudar de perspectiva, ainda que o caráter aristocrático fosse mantido, se não mesmo reforçado. Os humanistas lutaram pelos valores humanos em substituição ao domínio da religião, esses humanistas amavam coisas antigas, fundaram o que viria ser o Antiquário.( FUNARI, 2006, p.11-12)
Funari (2006) em suas pesquisas encontra em alguns estudiosos a ênfase de que o patrimônio moderno deriva, de uma maneira ou de outra, de um Antiquário que é um local onde se guardavam objetos antigos e raros os quais os colecionadores resgatam. Esta atividade aliás, nunca deixou de existir e continua até hoje, na forma de colecionadores de antiguidades.
Entretanto, “a preocupação com o patrimônio rompe com as próprias bases aristocráticas e privadas do colecionismo, e resulta de uma transformação profunda nas sociedades modernas , com o surgimento dos Estados Nacionais”.(FUNARI, 2006, p.13). Sendo que com
O surgimento do Estado Nacional era o que faltava para desencadear uma transformação radical no conceito de patrimônio, portanto, a partir da invenção de um conjunto de cidadãos que deveriam compartilhar uma língua e uma cultura, uma origem e um território. Para isso foram necessárias políticas educacionais que difundissem, já entre as crianças, a idéia de pertencimento a uma nação. (FUNARI, 2006, p.16)
“Dessa forma começa a surgir o conceito de patrimônio que temos hoje, não mais no âmbito privado ou religioso das tradições antigas e medievais, mas de todo um povo, com uma única língua, origem e território.” (FUNARI, 2006, p.17) Diante dessa escrita, podemos dizer que o patrimônio é fundamental para a construção da identidade de um povo, de uma nação, hoje sua preservação é “vista prioritariamente, como uma questão de cidadania.” (ORIÁ, 2005, p.137), cidadania essa, defendida pela carta constitucional de 1988 e pelos documentos curriculares referentes a disciplina História.
O Patrimônio e a Educação
Para que esse patrimônio seja conhecido e preservado, sem dúvida, a solução está “na educação sistemática que difunda entre toda a população, o interesse maior da salvaguarda de bens culturais” (LEMOS, 2006, pág. 109). Sendo esse responsável pela formação da identidade de cada ser.
Para que essa formação se torne realidade, se faz necessário a busca por uma melhor maneira de ensinar para os adolescentes a importância da articulação do presente ao passado. Percebendo a necessidade de leituras, para a obtenção de uma melhor clareza sobre a educação patrimonial, comecei a busca e encontrei um estudioso o qual interpreta que a
Educação patrimonial é uma das metas da educação contemporânea e dos órgãos ligados à preservação do patrimônio. Por meio da educação é possível sensibilizar sobre a importância do patrimônio cultural para a humanidade, despertando o interesse para a necessidade de respeito aos monumentos públicos, sua preservação e valorização., bem como da preservação dos bens culturais imateriais, ligados ao cotidiano, ao artesanato e à memória das comunidades, considerando o seu contexto sócio-cultural.
( ASSUNÇÃO, 2003, p.50)
Sendo assim, podemos entender pelo olhar de Assunção (2003) de que a educação patrimonial, visa conscientizar os adolescentes de que os bens culturais que formam o patrimônio pertencem a eles, assim como a coletividade, enquanto agentes histórico-sociais, assim como os incentiva a identificá-los como registro da memória dos vencidos de uma sociedade.
Perante esses fatos torna-se importante que os adolescentes percebam a importância do resgate da memória dos vencidos, o conceito de tempo histórico e da vulnerabilidade do conceito de progresso e dos valores culturais guardados pela memória de uma sociedade, em particular os do seu meio, assim os adolescentes despertam para a aprendizagem do significado “o patrimônio em sua trajetória e saibam interagir com ele, sendo capazes de definir o que é ou o que não progresso, memória dos vencidos ou dos vencedores, é patrimônio, considerando a importância do monumento, objeto, tradição, para a sua existência e identidade bem como para as gerações futuras.
Ao estabelecer uma relação de aproximação dos adolescentes com o patrimônio através do ensino de história, pode-se realizar a educação patrimonial, de forma que ela contribua
para a formação de um cidadão consciente de seus direitos e deveres, que compreenderá a importância da preservação dos bens culturais, para a preservação dos bens culturais, para a preservação da memória e da identidade de um povo ou nação. (ASSUNÇÃO, 2003, p.51)
No Brasil, a Carta Constitucional promulgada em 1988 é um marco considerável para a educação patrimonial,
uma vez que as forças dos partidos de esquerda, dos grupos intelectuais e dos órgãos de cultura juntaram-se para construir um conceito de patrimônio cultural de conteúdo mais dinâmico, mais vivo, mais popular e acima de tudo, que favorecesse o exercício da cidadania. ( RODRIGUES, 2006, p.11)
Assim proporcionando uma nova visão no ensino da educação patrimonial a de que como nos escreve Lemos (2006) nem só de cidades e monumentos é formado o patrimônio, músicas, pinturas, filmes, quadros, livros, fotografias, que documentem a memória e os costumes de uma cultura e de uma época, também fazem parte do acervo cultural e artístico e devem ser preservados.
Precisam ser preservados para que “a memória coletiva que é importante para a manutenção dos valores do grupo e da transmissão e continuidade para as gerações futuras, que devem aprender a valorizar este patrimônio.” (ASSUNÇÃO, 2003, p.52) E assim manter a acesa na memória a história de todos os grupos culturais e de sua tradição.
O professor (a) de história não pode permitir que o conformismo o faça perder seu amor pela leitura, pelo conhecimento em sua raiz, mesmo que as decepções se façam presentes. Pois, não é possível ser professor de história sem ler e sonhar, o professor de história precisa possuir utopia para seguir e assim responder as suas desilusões. Assim,
o grande desafio que se apresenta neste novo milênio é adequar nosso olhar às exigências do mundo real sem sermos sugados pela onda neoliberal que parece estar empolgando corações e mentes(PINSKY, PINSKY, 2006, p.19)
Essas mentes, estão deixando de lado a valorização do que é o nosso patrimônio. A sensibilidade está sendo relegada ao esquecimento e os seres estão se transformando em máquinas.
Ouso dizer que apenas dessa forma o professor de história estará contribuindo para a formação de uma nova sociedade, transformada pela memória de suas lutas, perdas e vitórias sociais, que irá conhecer a verdade iluminada sobre o patrimônio, amá-lo e respeitá-lo, assim o preservando. Contudo, surge a inquietude do como realizar uma educação patrimonial que seja capaz de despertar a crítica, o amor e o conhecimento nos adolescentes?
Alguns professores não mais estão a trabalhar com humanos e sim aprimorando homens máquinas. Diante desse contexto, Pinsky e Pinsky nos escreve que
ao mesmo tempo em que as pessoas condenam, no discurso, o pragmatismo e o materialismo dos novos tempos, as escolas parecem ter esquecido sua parcela de responsabilidade na formação humanista dos alunos. Como estabelecer contrapesos ao materialismo irresponsável da sociedade tendo como meta apenas a preparação de máquinas a preparação de máquinas de responder perguntas no vestibular? Ao substituir aulas de história, drasticamente reduzidas em muitas escolas, por disciplinas mais “práticas” e mais “úteis”, abre-se mão de um instrumento precioso para a formação integral do aluno. (PINSKY, PINSKY, 2006, p.19)
É impossível negar a importância, do ensino de história. Nas palavras do historiador Eric Hobsbawm (1998), ser membro da comunidade humana é situar-se com relação ao seu passado este que
é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade Hobsbawn apud Pinsky, Pinsky, (2006).
A História é referência é preciso então que seja bem ensinada, assim fortificando o senso de responsabilidade para com o conhecimento de nosso passado e a preservação do que deve ser preservado no nosso patrimônio. Afinal, toda produção humana, independente de sua origem ou época, que propiciem o conhecimento e a consciência do homem sobre si mesmo e sobre o mundo que o rodeia é pertencente ao seu patrimônio, e o seu conhecimento pode fazer com que o adolescente desperte em seu ser a sensibilidade necessária para que construa amor e conhecimento do respeito patrimônio de todos os grupos, classes e etnias sociais e o preserve, enxergando no patrimônio o reflexo de sua história.
Pois, quando se constrói conhecimento com os seres que estão em construção, é preciso que lhes sejam apresentados as sensibilidades culturais que são parte do ensino de história, as quais podem fazer despertar no adolescente, um novo olhar sobre o patrimônio. Assim, eles poderão compreender através de seu próprio pensar o que a presença do ser humano significa na terra, sua responsabilidade para com seus atos, pois, a
[...] presença do homem civilizado neste planeta tem poucos milhares de anos e tem causado terríveis males, destruímos sem dó a natureza, submetemos os mais fracos, matamos por atacado e a varejo, deixamos um terço da população mundial com fome, queimamos índios e por aí afora. Mas nossa presença não foi escrita apenas com sangue. Escrevemos poesias sublimes, teatros envolventes e romances maravilhosos. (PINSKY, PINSKY, 2006, p.21)
Desse modo é mais fácil para eles começar a olhar e a sentir de uma maneira diferenciada seu patrimônio histórico e cultural. Este é o sentido da humanização dos seres e “humanizar o homem é percebê-lo em sua organização social de produção, mas também no conteúdo específico em que vivemos, no começo do século XXI, isso é particularmente importante.” (PINSKY, PINSKY, 2006, p.21) Diante da nossa realidade onde o progressismo impera é preciso que tenhamos
bem claro que devemos estar preparados para ocupar um espaço na sociedade globalizada sob o risco de sermos sufocados por ela. É preciso possuir uma melhor visão do conjunto de movimentos que estão sendo executados no mundo e que exige de nossos alunos, uma cultura que vá além da técnica. Portanto, História neles! (PINSKY, PINSKY, 2006, p.21)
Para que a o ensino de história e a educação patrimonial se tornem prioridade, se faz necessário que o professor de história se valorize! E se conscientizem de sua responsabilidade social perante os alunos, preocupando-se em ajudá-los a compreender e mudar o mundo em que vivem, preservando a história de sua gente, suas lutas e seu patrimônio histórico e cultural, história dos vários grupos sociais que compõem as classes dominadas, história de seu país.
Ciente do contexto do aluno, é possível que o professor trabalhe para que surja o envolvimento necessário entre eles, fazendo fluir a confiança e a amabilidade, necessárias para que o ensino seja receptivo. O aluno capta as ferramentas necessárias que o professor lhe transmite e as coloca em prática com uma mais prazer e confiança.
Para isso o professor de história deve possuir em mente que o conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos.
A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado que “ora, esse tempo verdadeiro, é, por natureza, um continuum. É também perpetua mudança”. ( Bloch, p.55, 2001)
A escolha dos conteúdos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanências, e rupturas no tempo e no espaço, para a constituição de sua identidade social, envolve cuidados nos métodos de ensino que formam a sensibilidade pela sua origem dessa forma possibilitando novas sementes.
Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva, ou seja, sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas, exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos. Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País, explicada desigualdade de classes, por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretam formas diversas de registros históricos. Assim há um grande número de pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram acesso a processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas, como no caso da população indígena. Nesse sentido, o trabalho pedagógico requer estudo de novos materiais, como por exemplo os relatos orais, imagens, objetos,danças, músicas, narrativas, que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar.
Ao se recuperar esses materiais, que são fontes potenciais para construção de uma história local parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida o saber histórico escolar desempenha um outro papel na vida local, sem significar que se pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” capaz de escrever monografias, mas um observador atento das realidades do seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações e relativizando sua atuação no tempo e espaço.
A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos com a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato é como a moda que “tem um faro para o atual, onde quer que ele esteja na folhagem do antigamente. Ela é um salto de tigre em direção ao passado”. (Benjamin,1994, p.230) é o fazer do aqui e do agora a do reflexo de nossa procura do nosso próprio eu.
O ensino de história aqui descrito é destinado aos adolescentes, que estão aprendendo os seus primeiros passos, sobre o conhecimento adquirido com a educação patrimonial, sobre a importância da preservação do patrimônio e de seu real valor, esse sonho, pode se tornar realidade.
Neste caminho percorrido entre sonho e realidade, venho indagando, sobre a importância do professor (a) de história, como educador, ser capaz de estudar, interpretar e colocar em prática a Constituição Federal de 1988, em particular em seus artigos 216 e 215.
Em seu artigo 215, nos parágrafos 1º. e 2º, por exemplo,, determina que o Estado deve proteger as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional, além de prever a elaboração de leis que venham dispor sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais, artigo 216 o legislador constituinte teve a sensibilidade de reconhecer a importância dos quilombos na formação de nossa identidade cultural. (ORIÁ, apud, artigos 215 e 216, 2005, p.136 -137)
A LDB 9394/96 que enfatiza em seu artigo 26, que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e médio deve observar as características regionais e locais da sociedade e da cultura,
o que abre espaço para a construção de uma proposta de ensino de história local, voltada para a divulgação do acervo cultural dos municípios e estados. Com o objetivo de promover o desenvolvimento cultural dos alunos e determinou que o ensino do Brasil leve em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígenas, africana e européia. (ORIÁ, 2005, p.142 - 143)
Isso, aliado a criatividade de cada professor de História, para uma adequação da prática as leis vigentes, pois, assim poderemos tirar os brasileiros, do esquecimento, de sua verdadeira história construída pelos diversos grupos que compõem a sociedade
Ensino de História Contemporâneo
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001) indicam como objetivos do ensino fundamental II que os alunos sejam capazes de conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de gênero, de etnia ou outras características individuais e sociais.
A proposta de história, para o ensino fundamental II, foi concebida para proporcionar reflexões e debates sobre a importância dessa área curricular na formação dos estudantes, como referências aos professores, na busca de práticas que estimulem e incentivem o desejo pelo conhecimento patrimonial.
Dessa forma possibilitando aos alunos, a realização de leituras criticas dos espaços, culturas e das histórias do seu cotidiano, possibilitando seu próprio olhar e sentir na formação do aluno, ou seja, através do seu olhar e sentir ele poderá atingir um nível ético de qualidade. Pois, um indivíduo atinge um bom nível ético quando pensa por si mesmo em termos gerais e críticos, quando dirige sua conduta conforme julga correto, demonstrando independência interior, ou seja, quando é autônomo para definir o acontecimento por sua própria percepção, sem seguir fórmulas sociais, e por fim quando não é escravo das suas crenças, porque faz constante exercício de autoconhecimento, como Benjamin nos inspira ao nos dar a consciência de que a História não possui verdades absolutas e devido a isso está aberta ao nosso próprio entendimento.
Para que os professores de história encaminhem seus alunos nessa direção é preciso conhecer a metodologia adequada. Os PCNs de História direcionam os professores na maneira de trabalhar com os alunos do ensino fundamental II, no intuito de que eles conheçam e valorizem o patrimônio cultural. São orientações didáticas as quais propõem, que o professor inicialmente, valorize os saberes que os alunos possuem sobre o tema abordado, criando momentos de trocas de informações e opiniões, assim pode avaliar as informações identificando quais delas poderiam enriquecer seus repertórios e suas reflexões.
Após esse processo propõem novos questionamentos, informando sobre dados conhecidos com uma melhor visão organiza pequenas pesquisas e investigações, para que a pesquisa seja realizada e a investigação é preciso selecionar materiais de fontes de informações diferentes para que sejam estudados em sala de aula.
É também orientado para o professor de história pelos PCNs que ele promova visitas e pesquisas em locais ricos em informação. O professor pode propor aos alunos que os estudos realizados se materializem em produtos culturais, como: livros, murais, exposições, teatros, maquetes dentre outros.
As produções dos alunos não serão semelhantes àquelas construídas pelos historiadores nem devem dar conta de explicar a totalidade das questões que possivelmente, poderiam decorrer de estudos mais sofisticados.
Nesse sentido é proposto para o ensino de História, conteúdos e situações de aprendizagem que possibilitem aos alunos refletirem criticamente sobre as convivências e as obras humanas, ultrapassando explicações organizadas a partir unicamente de dados parciais. Dessa forma é proposto que os alunos conheçam e debatam as contradições, os conflitos, as mudanças, as permanências, as diferenças e as semelhanças existentes no interior das coletividades e entre elas.
Considerando que estão organizadas a partir de uma multiplicidade de sujeitos, grupos e classes, com alguns interesses comuns e outros diferentes, de uma multiplicidade de acontecimentos, econômicos, sociais, políticos, culturais, científicos, filosóficos, dentre outros, assim como de uma multiplicidade de legados históricos contínuos e descontínuos no tempo. Para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente é importante que o professor e a história criem situações de aprendizagem escolares saborosas para instigar aos alunos a estabelecerem relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações individuais e as coletivas, os particulares e as coletivas.
A abordagem dos conteúdos insere-se em uma perspectiva de questionamentos da realidade organizada no presente, ou seja, organizada no agora do observador que a está expressando. Desdobrando-se em conteúdos históricos, que envolve explicitações e interpretações das ações de diferentes sujeitos, da seleção e organização de fatos e da localização de informações no tempo histórico.
Ao criar situações questionadoras diante dos acontecimentos e das ações dos indivíduos históricos, possibilita que sejam interpretados e compreendidos a partir das relações de contradições ou de identidade que se estabelecem entre os indivíduos acontecimentos do seu próprio tempo e de outros tempos, do seu lugar e de outros lugares, isto é, relações que estabelecem por suas semelhanças, suas diferenças, suas proximidades, suas dependências, suas continuidades.
Considera-se assim, uma multiplicidade de entendimentos e de relações revelando tramas conflituosas para a história estudada, proporcionando o uso da imaginação e da criatividade do olhar e sentir de cada indivíduo, pois, cada um em sua singularidade segundo Benjamin possui suas verdades.
Assim são favorecidas, as diferentes leituras, de jornais, de revistas, o debate sobre os problemas do bairro ou da cidade e as pesquisas de cunho social e econômico entre a população, a identificação de diferentes propostas e compreensões defendidas na sociedade para solucionar seus problemas. Nas diferentes situações investigadas, em que os alunos organizam suas próprias soluções e estratégias de intervenção sobre a realidade, bem como o aprendizado de leitura dos documentos variados, aqueles que podem ser encontrados na realidade social, nas construções, organizações urbanas, instrumentos de trabalho, e também produções escritas, imagens e filmes.
Portanto o conhecimento histórico é um conhecimento que envolve escolha de abordagens, reflexões, organizações de informações, problematizações, interpretações, análises de uma série de acontecimentos da vida coletiva, que ficaram registrados, de algum modo seja por meio de escritas, desenhos, memórias individuais e coletivas, fotografias, instrumentos de trabalho, fragmentos de utensílios cotidianos, estilos arquitetônicos, entre outras possibilidades, que pela visão benjaminiana são retiradas do contínuo da história e colocadas no agora para que sejam observadas pelo olhar e sentir de quem está observando.
Os documentos são fundamentais como fontes de informações a serem interpretadas, analisadas e comparadas. Nesse sentido, pelo olhar benjaminiano eles não contam, simplesmente como aconteceu a vida no passado, eles reconstroem das ruínas o nosso agora.
Posso interpretar que a grande maioria não foi produzida com a intenção de registrar para a posteridade como era a vida em uma determinada época e os que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem a contar uma versão da história comprometida por visões de mundo de indivíduos ou grupos sociais.
Assim os documentos são entendidos como obras humanas, que registram de modo fragmentado, pequenas parcelas das complexas relações coletivas. São interpretados, então, como exemplos de modo de viver, de visões de mundo, de possibilidades construtivas, específicas de contextos e épocas, estudados tanto na sua dimensão material, como na sua dimensão abstrata e simbólica.
Esses documentos, são cartas, livros, relatórios, diários, poesias, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, músicas, mitos, lendas, falas, espaços, construções arquitetônicas ou paisagísticas, instrumentos e ferramentas de trabalho, utensílios, vestimentas, restos de alimentos, habitações, meios de locomoção, meios de comunicação. São ainda, os sentidos culturais, estéticos, técnicos e históricos que os objetos expressam, organizados por meio de linguagens (escrita, oral, numérica, por gráficos, mapas, fotos), a arte em geral.
Para que possamos entender melhor, como é feito o recorte no tempo e realizada a análise pela observação, assim como com respeito pelo olhar e sentir de cada indivíduo, no caso em particular, o aluno, um dos recursos utilizado é a fotografia.A utilização da fotografia, como fonte de ensino-aprendizagem, levando-se em consideração que a imagem impressa no papel não se confunde com a realidade. Se o observador considerar que tudo o que pode ser visto na foto era costume da época, pode chegar a conclusões equivocadas, sobre por exemplo, como as pessoas se vestiam antigamente. No século XIX, as pessoas aparecem nas fotos com roupas apertadas, bem passadas, arrumadas e sempre posando com ar sério, independente do gênero, da idade ou local. Entretanto a foto pode ser um recorte particular da realidade, representa apenas o congelamento de um momento, principalmente aquelas produzidas em estúdios, como a cento e cinqüenta anos, quando as pessoas tinham que ficar paralisadas por mais de um minuto, por causa do equipamento e se arrumavam para a ocasião , porque geralmente era a única foto que tiravam na vida.
O professor de história pode ensinar a seus alunos a preocupação que se pode ter com as técnicas, os materiais, que produzem uma realidade, elas ressuscitam diferentes rememorizações.
Distinguir contextos, funções, estilos, argumentos, pontos de vista, intencionalidades, valorizar trabalhos de leituras é uma opção por uma aprendizagem qualitativa e não simplesmente quantitativas, que visam , apenas o acesso a informações históricas de caráter cumulativo.É de importância para o ensino-aprendizagem que o professor de história considere que tanto as informações mais explícitas nas obras quanto aquelas obtidas por leituras críticas contribuem para a ampliação do repertório cultural e histórico de seus alunos.
O modo como os alunos identificam e reconstroem as questões pertinentes à disciplina da história, diferenças sociais, sujeitos e tempos históricos serão também de relevância para que possam compreender, de modo cada vez mais complexo, as relações entre os homens, as suas ações e as suas produções, lembrando que o tempo pode estar no agora construído por indivíduos de todos os tempos.
Usufruindo dessa forma, podemos constatar que é gratificante e significativo para o professor de história e para os alunos, trabalhos que envolvam saídas de sala de aula ou mesmo da escola como para exemplificação, visitar uma exposição em um museu, visitar uma fábrica, realizar uma pesquisa no bairro, conhecer cidades históricas, dentre outras. Essas situações são geralmente lúdicas e representam oportunidades especiais para todos se colocarem diante de situações didáticas diferentes, mais saborosas, onde alunos e professores não estarão mais à semelhança de um grande esconde – esconde, pois, segundo Benjamin (2002), alunos e professores passam uns pelos outros e nunca se enxergam, entretanto, nessas atividades os alunos e professores se misturam em ensinamentos e aprendizagens que são uma troca saborosa e podem utilizar da imaginação e da criatividade para construírem o agora que será reconstituído das ruínas, sendo essa, das imagens, das construções dentre outras oportunidades que envolvam trabalhos especiais de acesso a outros tipos e tratamentos metodológicos. Tanto nas visitas, nos passeios, nas excursões, nas viagens, ou mesmo nos estudos da organização do espaço interno à sala de aula ou à escola, quando o professor de história quer caracterizar estas atividades como estudo do meio, é necessário que considere uma metodologia específica de trabalho, que envolve o contato direto com fontes de informação documental, encontradas em contextos cotidianos da vida social ou cotidiana, que requerem tratamentos muito próximos ao que se denomina pesquisa científica. Não se realiza um estudo do meio para se verificar que as casas construídas no início do século seguem uma série de características relacionadas ao estilo neoclássico. E não se visita uma fábrica para simplesmente verificar, que existe uma divisão de trabalho entre os operários. O estudo do meio é uma atividade didática, sugerida nos PCNs de História , essa didática permite que os alunos estabeleçam relações ativas e interpretativas, relacionadas diretamente com a produção de novos conhecimentos, envolvendo pesquisas com documentos localizados em contextos vivos e dinâmicos da realidade formadora do agora. Nesse sentido os alunos deparam com o todo cultural, o presente e o passado, a parte e o todo, o particular e o geral, a diversidade e a generalização, as contradições e o que se pode estabelecer de comum no diferente.
Isso quer dizer que com os indícios da arquitetura de uma, duas, três casa, ele, o aluno pode construir seus próprios enunciados para caracterizar o estilo de habitação da época. Dos ornamentos observados nas igrejas e nos detalhes das obras de arte, o aluno pode remodelar e conferir os conhecimentos que já domina sobre o assunto, aceitando variações em vez de manifestações genéricas.Conversando com os moradores que vivem e preservam os patrimônios históricos, pode incorporar, àquilo que já sabe, um conjunto novo de representações que inclui soluções diversas. No caso do estudo do meio, uma paisagem histórica é um cenário composto por fragmentos, suscitadores de lembranças e problemáticas, que sensibiliza os alunos sobre a participação dos antigos, modernos e contemporâneos, construtores da história, acrescentando-lhes vivências e concretudes para a criatividade e imaginação.
É no local, conhecendo pessoalmente casas, ruas, obras de arte, campos cultivados, aglomerações urbanas, conversando com moradores das cidades ou do campo, que os alunos se sensibilizam, também para as fontes de pesquisa histórica, isto é para os “materiais” sobre os quais os especialistas se debruçam para interpretar como seria a vida em outros tempos, como se dão as relações entre os homens na sociedade de hoje ou como são organizados espaços urbanos ou rurais. Para que isso seja possível se faz necessário a preservação do patrimônio.
O estudo do meio é então um recurso pedagógico privilegiado, já que possibilita aos alunos adquirirem, o olhar indagador sobre o mundo de que fazem parte, nesse estudo o ensino de história alcança a vida, e o aluno transporta o conhecimento adquirido para fora da situação escolar, construindo propostas e soluções de problemas de diferentes naturezas com os quais defronta na sua realidade.
Terminando para iniciar
A temática do ensino de História dando ênfase na educação patrimonial é recente no âmbito da escola brasileira. Os professores de História pesquisados não receberam em sua formação inicial significativos conhecimentos sobre educação patrimonial e quando receberam este conhecimento limitou-se a estudos do patrimônio material, não incluindo no conceito de patrimônio os padrões culturais imateriais e as diferenças culturais. Constata-se que encontram maiores informações e conhecimento na continuação acadêmica, nos cursos de pós – graduação em História existentes no país. Vários fatores, entre os quais a formação recebida, colaboram para a ausência de educação patrimonial no ensino fundamental II, nas escolas pesquisadas.
A presente pesquisa ao analisar os conceitos e a prática de ensino de História dos professores de História pretende analisar a formação do senso de preservação do patrimônio nos alunos e a importância de preservar sua própria História, sua memória, e as diferenças culturais existentes.
Acredito que a História iluminada por Walter Benjamin seja um caminho prazeroso e muito saboroso para os alunos do mundo contemporâneo, por demonstrar aos mesmos suas próprias capacidades e encontros com a complexidade e fragmentação no pensar e existir, levando ao olhar de que precisamos valorizar a memória social coletiva no agora.
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Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Universidade de Itaúna
Colégio Anglo de Itaúna
Vera Lúcia Ferreira Alves de Brito
Universidade do Estado de Minas Gerais
Introdução
Neste artigo são apresentados resultados de uma pesquisa acerca da problemática do ensino de História. Procurou-se analisar as seguintes questões: concepção de História de Walter Benjamin poderá contribuir para a compreensão da importância da memória histórica? Seu enfoque sobre cultura contribui para o trabalho de professores com patrimônio histórico? Com qual perspectiva histórica trabalham os professores pesquisados? Para responder a essas perguntas foram analisados artigos de Walter Benjamin e realizadas entrevistas com professores de História do ensino fundamental II. No desenvolvimento da pesquisa identificou-se no pensamento de Walter Benjamin (1892-1940) sua constante preocupação com as mudanças nas formas de percepção do mundo. Ao analisar a tradição, define seu caráter ambivalente afirmando que não existe documento de cultura que não seja ao mesmo tempo um documento da barbárie. Ao afirmar que a História sempre esteve de costas para explorados e oprimidos, reitera a exigência de escrever a história a contrapelo, ou seja, do ponto de vista dos vencidos e contra a tradição conformista do historicismo e da empatia com o vencedor. Os documentos analisados colocam Benjamin como um adversário do progressismo e como um pensador que concebe a revolução como a interrupção de uma evolução histórica que conduz à catástrofe. Sua maior preocupação é com as ameaças que o progresso técnico e econômico promovido pelo capitalismo fazem pesar sobre a humanidade. Benjamin realiza uma interpretação dialética e não evolucionista da história. Entende a história como o que está por trás do objeto, da escrita, da fala, da pintura, das sensibilidades que nos são ofertadas pelas imagens históricas que formam nossa cultura. Com isso ele funda um conceito do presente como um agora no qual se infiltraram traços do passado. Não é apenas um historiador da cultura mas seu pensamento tem um alcance muito mais vasto o qual visa uma nova compreensão da história humana, à luz de uma situação determinada. Para a presente pesquisa relacionamos o pensamento de Benjamin com o saber histórico escolar em suas três dimensões: o fato histórico, o sujeito histórico e o tempo histórico. No enfoque benjaminiano os fatos históricos não são isolados do contexto histórico mas podem ser consideradas as ações coletivas, lutas por mudanças e ações realizadas por movimentos sociais: ritos religiosos, técnicas de produção, patrimônio material e imaterial, expressões artísticas de etnias diversas. Como sujeitos históricos podem ser considerados todos aqueles que localizados em contextos históricos, exprimem suas lutas pela liberdade e pela independência. O tempo não segue uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um estágio mais avançado da história da humanidade. O tempo também pode ser visto como um objeto de cultura, de curta e longa duração como os padrões culturais enraizados, os valores e crenças que permanecem por gerações e relações de trabalho que permanecem por muitos anos. Os conceitos de Benjamin podem contribuir para orientar os fatos que investigados, os sujeitos que terão voz e as noções de tempo histórico que são trabalhadas pelo professor.
Concepção de História de Walter Benjamin
A contribuição de Walter Benjamin para a compreensão de História na sociedade moderna ainda é pertinente no mundo contemporâneo. A concepção de História de Benjamin foi desenhada a partir das suas experiências em busca do questionamento do que é a verdadeira imagem do passado. Benjamin percebe que a liberdade da História está na iluminação dos pensamentos de que a verdade do passado não é uma verdade absoluta.. E Benjamin prossegue, acentuando que:
“O historicismo culmina legitimamente na história universal (...) A história universal não tem qualquer armação teórica. Seu procedimento é aditivo. Ela utiliza a massa dos fatos, para com eles preencher o tempo homogêneo e vazio (...).” (BENJAMIN, 1994 , p.231)
Basicamente, cabe à esta crítica benjaminiana resgatar a liberdade transcendental e a individualidade como valores fundamentais do ser humano. Singularmente ele propõe valorizar a subjetividade humana no sentido dela mostrar o indivíduo como sendo complexo e fragmentado. A idéia do processo histórico, como progresso linear, mais do que a realização da razão, é a estagnação do pensamento iluminista.
Como podemos constatar nas teses “Sobre o conceito de história” (1940), para Benjamin, a historicidade, de acordo como os homens a fazem, é sempre marcada por rupturas, e não por um movimento contínuo e linear. A história realiza-se em movimentos que, a princípio, poderiam ser diferentes, ou seja, a concepção benjaminiana de tempo perdido não se encontra no passado, pois, o modo como o indivíduo olha para o passado e constrói sua visão o leva a uma História aberta e relacionada com suas próprias concepções e vivência.
Arendt (1987) escreveu certa vez que sem ser poeta, Walter Benjamin pensava o mundo poeticamente. Assim, na teoria benjaminiana da modernidade, o herói moderno é representado pela figura do flâneur, do poeta. Segundo a visão benjaminiana o flâneur, é aquele que passeia pela cidade, que procura uma nova percepção da História.
Benjamin mostra com naturalidade, o perigo de nos transformarmos em estranhos na nossa própria cidade. O passear pelas ruas da cidade para Benjamin, significa as representações culturais e a expressão de uma nova dialética do olhar. Olhar esse que é um método e um meio de acender e reconhecer o labirinto que é a expressão cultural da vida.
“Todos os que até hoje venceram participam do cortejo triunfal, em que os dominadores de hoje espezinham os corpos dos que estão prostrados no chão. Os despojos são carregados no cortejo, como de praxe. Esses despojos são o que chamamos bens culturais (...).” (BENJAMIN,1994, p.225)
Na visão benjaminiana, o poeta é aquele que dá as costas ao cortejo infernal ; é aquele que não se entrega ao sistema; é aquele que declara guerra com a prática do progresso selvagem e sem limites, que faz florescer no indivíduo a cegueira da ambição e da destruição.
Para Benjamin , os heróis são aqueles que estão à margem da sociedade. O reflexo benjaminiano sobre a concepção de História mostra o lado oposto do espelho marxista.
Enquanto na concepção benjaminiana de história os que vivem as margens são os que nos proporcionam um ar libertador, como por exemplo, em seus fragmentos, ele registra sobre, os velhos, os invertidos, os inaptos, as prostitutas, as crianças, os tímidos, os desajeitados, os deslocados, os anjos, dentre outros.
“O dom de despertar no passado as centelhas de esperança é privilégio exclusivo do historiador convencido de que também os mortos não estarão em segurança se o inimigo vencer. E esse inimigo não tem cessado de vencer.” (BENJAMIN, 1994, p.224)
Sendo assim, podemos chegar ao pensamento de que a questão central do pensamento de Walter Benjamin pode ser identificada na sua constante preocupação com as mudanças nas formas de percepção do mundo, na liberdade do olhar e sentir do indivíduo através de sua essência e história, pois, os lugares, as passagens, as ruas, os monumentos, os edifícios, as músicas, as imagens representam em cada indivíduo e para cada indivíduo emoções guardadas em algum lugar do cérebro.
“A verdadeira imagem do passado perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido.” (BENJAMIN,1994, p.224)
Pela visão benjaminiana, o professor de história articula, pela sua narração dentro de sala de aula aos alunos, o presente ao passado, cuja importância maior não está no fato de registro, mas na apropriação das reminiscências, que se fundam na tradição e se vinculam à transmissão de conhecimentos vividos ou de alguma maneira vivenciados. A História é tanto o desenvolvimento da realidade no tempo, como o estudo de um relato comum do cotidiano e ao professor de História caberia a função, partindo de suas experiências individuais, de aconselhar sabiamente o alunado.
Conceito de Patrimônio
Para fins desse trabalho, é relevante definir o que é o patrimônio, um documento cultural, cuja importância precisa ser levada para o ensino – aprendizagem de história “ a fim de estimular nos alunos o senso de preservação” ( ORIÁ, 2005,p.130) do patrimônio.
Oriá (2005) afirma que, a preocupação da memória histórica é por extensão, do patrimônio cultural um fenômeno que caracteriza neste final de século e milênio, um número crescente de instituições que trabalham para que o patrimônio seja preservado. O que seria esse tão falado patrimônio?
Segundo as pesquisas do estudioso Pedro Paulo Funari (2006), o “Patrimônio é uma palavra de origem latina, patrimonium, que se referia, entre os antigos romanos, a tudo o que pertencia ao pai, pater ou pater famílias, pai de família.” (FUNARI, 2006, p.10)
O termo patrimônio refere-se “a um bem ou ao conjunto de bens culturais, materiais, imateriais e naturais que tenham valor reconhecido para uma cidade, região, Estado, País ou humanidade, sendo propriedade de todos os cidadãos.”
( ASSUNÇÃO,2003, p.87)
O patrimônio histórico e o patrimônio artístico, são “na realidade expressões usuais, que inclusive são usadas na identificação da Secretaria do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, abrange somente um segmento de acervo maior, que é identificado Patrimônio Cultural de uma nação ou de um povo.” (LEMOS, 2006, p.7)
Porém o termo patrimônio origina-se na antiguidade, sendo que no inicio de sua origem em Roma, ele
era patriarcal, individual e privativo da aristocracia. Com a difusão do cristianismo nos séculos IV ao XV acrescentou-se ao caráter aristocrático do patrimônio o religioso, foi com o renascimento cultural que o patrimônio veio a mudar de perspectiva, ainda que o caráter aristocrático fosse mantido, se não mesmo reforçado. Os humanistas lutaram pelos valores humanos em substituição ao domínio da religião, esses humanistas amavam coisas antigas, fundaram o que viria ser o Antiquário.( FUNARI, 2006, p.11-12)
Funari (2006) em suas pesquisas encontra em alguns estudiosos a ênfase de que o patrimônio moderno deriva, de uma maneira ou de outra, de um Antiquário que é um local onde se guardavam objetos antigos e raros os quais os colecionadores resgatam. Esta atividade aliás, nunca deixou de existir e continua até hoje, na forma de colecionadores de antiguidades.
Entretanto, “a preocupação com o patrimônio rompe com as próprias bases aristocráticas e privadas do colecionismo, e resulta de uma transformação profunda nas sociedades modernas , com o surgimento dos Estados Nacionais”.(FUNARI, 2006, p.13). Sendo que com
O surgimento do Estado Nacional era o que faltava para desencadear uma transformação radical no conceito de patrimônio, portanto, a partir da invenção de um conjunto de cidadãos que deveriam compartilhar uma língua e uma cultura, uma origem e um território. Para isso foram necessárias políticas educacionais que difundissem, já entre as crianças, a idéia de pertencimento a uma nação. (FUNARI, 2006, p.16)
“Dessa forma começa a surgir o conceito de patrimônio que temos hoje, não mais no âmbito privado ou religioso das tradições antigas e medievais, mas de todo um povo, com uma única língua, origem e território.” (FUNARI, 2006, p.17) Diante dessa escrita, podemos dizer que o patrimônio é fundamental para a construção da identidade de um povo, de uma nação, hoje sua preservação é “vista prioritariamente, como uma questão de cidadania.” (ORIÁ, 2005, p.137), cidadania essa, defendida pela carta constitucional de 1988 e pelos documentos curriculares referentes a disciplina História.
O Patrimônio e a Educação
Para que esse patrimônio seja conhecido e preservado, sem dúvida, a solução está “na educação sistemática que difunda entre toda a população, o interesse maior da salvaguarda de bens culturais” (LEMOS, 2006, pág. 109). Sendo esse responsável pela formação da identidade de cada ser.
Para que essa formação se torne realidade, se faz necessário a busca por uma melhor maneira de ensinar para os adolescentes a importância da articulação do presente ao passado. Percebendo a necessidade de leituras, para a obtenção de uma melhor clareza sobre a educação patrimonial, comecei a busca e encontrei um estudioso o qual interpreta que a
Educação patrimonial é uma das metas da educação contemporânea e dos órgãos ligados à preservação do patrimônio. Por meio da educação é possível sensibilizar sobre a importância do patrimônio cultural para a humanidade, despertando o interesse para a necessidade de respeito aos monumentos públicos, sua preservação e valorização., bem como da preservação dos bens culturais imateriais, ligados ao cotidiano, ao artesanato e à memória das comunidades, considerando o seu contexto sócio-cultural.
( ASSUNÇÃO, 2003, p.50)
Sendo assim, podemos entender pelo olhar de Assunção (2003) de que a educação patrimonial, visa conscientizar os adolescentes de que os bens culturais que formam o patrimônio pertencem a eles, assim como a coletividade, enquanto agentes histórico-sociais, assim como os incentiva a identificá-los como registro da memória dos vencidos de uma sociedade.
Perante esses fatos torna-se importante que os adolescentes percebam a importância do resgate da memória dos vencidos, o conceito de tempo histórico e da vulnerabilidade do conceito de progresso e dos valores culturais guardados pela memória de uma sociedade, em particular os do seu meio, assim os adolescentes despertam para a aprendizagem do significado “o patrimônio em sua trajetória e saibam interagir com ele, sendo capazes de definir o que é ou o que não progresso, memória dos vencidos ou dos vencedores, é patrimônio, considerando a importância do monumento, objeto, tradição, para a sua existência e identidade bem como para as gerações futuras.
Ao estabelecer uma relação de aproximação dos adolescentes com o patrimônio através do ensino de história, pode-se realizar a educação patrimonial, de forma que ela contribua
para a formação de um cidadão consciente de seus direitos e deveres, que compreenderá a importância da preservação dos bens culturais, para a preservação dos bens culturais, para a preservação da memória e da identidade de um povo ou nação. (ASSUNÇÃO, 2003, p.51)
No Brasil, a Carta Constitucional promulgada em 1988 é um marco considerável para a educação patrimonial,
uma vez que as forças dos partidos de esquerda, dos grupos intelectuais e dos órgãos de cultura juntaram-se para construir um conceito de patrimônio cultural de conteúdo mais dinâmico, mais vivo, mais popular e acima de tudo, que favorecesse o exercício da cidadania. ( RODRIGUES, 2006, p.11)
Assim proporcionando uma nova visão no ensino da educação patrimonial a de que como nos escreve Lemos (2006) nem só de cidades e monumentos é formado o patrimônio, músicas, pinturas, filmes, quadros, livros, fotografias, que documentem a memória e os costumes de uma cultura e de uma época, também fazem parte do acervo cultural e artístico e devem ser preservados.
Precisam ser preservados para que “a memória coletiva que é importante para a manutenção dos valores do grupo e da transmissão e continuidade para as gerações futuras, que devem aprender a valorizar este patrimônio.” (ASSUNÇÃO, 2003, p.52) E assim manter a acesa na memória a história de todos os grupos culturais e de sua tradição.
O professor (a) de história não pode permitir que o conformismo o faça perder seu amor pela leitura, pelo conhecimento em sua raiz, mesmo que as decepções se façam presentes. Pois, não é possível ser professor de história sem ler e sonhar, o professor de história precisa possuir utopia para seguir e assim responder as suas desilusões. Assim,
o grande desafio que se apresenta neste novo milênio é adequar nosso olhar às exigências do mundo real sem sermos sugados pela onda neoliberal que parece estar empolgando corações e mentes(PINSKY, PINSKY, 2006, p.19)
Essas mentes, estão deixando de lado a valorização do que é o nosso patrimônio. A sensibilidade está sendo relegada ao esquecimento e os seres estão se transformando em máquinas.
Ouso dizer que apenas dessa forma o professor de história estará contribuindo para a formação de uma nova sociedade, transformada pela memória de suas lutas, perdas e vitórias sociais, que irá conhecer a verdade iluminada sobre o patrimônio, amá-lo e respeitá-lo, assim o preservando. Contudo, surge a inquietude do como realizar uma educação patrimonial que seja capaz de despertar a crítica, o amor e o conhecimento nos adolescentes?
Alguns professores não mais estão a trabalhar com humanos e sim aprimorando homens máquinas. Diante desse contexto, Pinsky e Pinsky nos escreve que
ao mesmo tempo em que as pessoas condenam, no discurso, o pragmatismo e o materialismo dos novos tempos, as escolas parecem ter esquecido sua parcela de responsabilidade na formação humanista dos alunos. Como estabelecer contrapesos ao materialismo irresponsável da sociedade tendo como meta apenas a preparação de máquinas a preparação de máquinas de responder perguntas no vestibular? Ao substituir aulas de história, drasticamente reduzidas em muitas escolas, por disciplinas mais “práticas” e mais “úteis”, abre-se mão de um instrumento precioso para a formação integral do aluno. (PINSKY, PINSKY, 2006, p.19)
É impossível negar a importância, do ensino de história. Nas palavras do historiador Eric Hobsbawm (1998), ser membro da comunidade humana é situar-se com relação ao seu passado este que
é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade Hobsbawn apud Pinsky, Pinsky, (2006).
A História é referência é preciso então que seja bem ensinada, assim fortificando o senso de responsabilidade para com o conhecimento de nosso passado e a preservação do que deve ser preservado no nosso patrimônio. Afinal, toda produção humana, independente de sua origem ou época, que propiciem o conhecimento e a consciência do homem sobre si mesmo e sobre o mundo que o rodeia é pertencente ao seu patrimônio, e o seu conhecimento pode fazer com que o adolescente desperte em seu ser a sensibilidade necessária para que construa amor e conhecimento do respeito patrimônio de todos os grupos, classes e etnias sociais e o preserve, enxergando no patrimônio o reflexo de sua história.
Pois, quando se constrói conhecimento com os seres que estão em construção, é preciso que lhes sejam apresentados as sensibilidades culturais que são parte do ensino de história, as quais podem fazer despertar no adolescente, um novo olhar sobre o patrimônio. Assim, eles poderão compreender através de seu próprio pensar o que a presença do ser humano significa na terra, sua responsabilidade para com seus atos, pois, a
[...] presença do homem civilizado neste planeta tem poucos milhares de anos e tem causado terríveis males, destruímos sem dó a natureza, submetemos os mais fracos, matamos por atacado e a varejo, deixamos um terço da população mundial com fome, queimamos índios e por aí afora. Mas nossa presença não foi escrita apenas com sangue. Escrevemos poesias sublimes, teatros envolventes e romances maravilhosos. (PINSKY, PINSKY, 2006, p.21)
Desse modo é mais fácil para eles começar a olhar e a sentir de uma maneira diferenciada seu patrimônio histórico e cultural. Este é o sentido da humanização dos seres e “humanizar o homem é percebê-lo em sua organização social de produção, mas também no conteúdo específico em que vivemos, no começo do século XXI, isso é particularmente importante.” (PINSKY, PINSKY, 2006, p.21) Diante da nossa realidade onde o progressismo impera é preciso que tenhamos
bem claro que devemos estar preparados para ocupar um espaço na sociedade globalizada sob o risco de sermos sufocados por ela. É preciso possuir uma melhor visão do conjunto de movimentos que estão sendo executados no mundo e que exige de nossos alunos, uma cultura que vá além da técnica. Portanto, História neles! (PINSKY, PINSKY, 2006, p.21)
Para que a o ensino de história e a educação patrimonial se tornem prioridade, se faz necessário que o professor de história se valorize! E se conscientizem de sua responsabilidade social perante os alunos, preocupando-se em ajudá-los a compreender e mudar o mundo em que vivem, preservando a história de sua gente, suas lutas e seu patrimônio histórico e cultural, história dos vários grupos sociais que compõem as classes dominadas, história de seu país.
Ciente do contexto do aluno, é possível que o professor trabalhe para que surja o envolvimento necessário entre eles, fazendo fluir a confiança e a amabilidade, necessárias para que o ensino seja receptivo. O aluno capta as ferramentas necessárias que o professor lhe transmite e as coloca em prática com uma mais prazer e confiança.
Para isso o professor de história deve possuir em mente que o conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos.
A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado que “ora, esse tempo verdadeiro, é, por natureza, um continuum. É também perpetua mudança”. ( Bloch, p.55, 2001)
A escolha dos conteúdos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanências, e rupturas no tempo e no espaço, para a constituição de sua identidade social, envolve cuidados nos métodos de ensino que formam a sensibilidade pela sua origem dessa forma possibilitando novas sementes.
Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva, ou seja, sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas, exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos. Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País, explicada desigualdade de classes, por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretam formas diversas de registros históricos. Assim há um grande número de pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram acesso a processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas, como no caso da população indígena. Nesse sentido, o trabalho pedagógico requer estudo de novos materiais, como por exemplo os relatos orais, imagens, objetos,danças, músicas, narrativas, que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar.
Ao se recuperar esses materiais, que são fontes potenciais para construção de uma história local parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida o saber histórico escolar desempenha um outro papel na vida local, sem significar que se pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” capaz de escrever monografias, mas um observador atento das realidades do seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações e relativizando sua atuação no tempo e espaço.
A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos com a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato é como a moda que “tem um faro para o atual, onde quer que ele esteja na folhagem do antigamente. Ela é um salto de tigre em direção ao passado”. (Benjamin,1994, p.230) é o fazer do aqui e do agora a do reflexo de nossa procura do nosso próprio eu.
O ensino de história aqui descrito é destinado aos adolescentes, que estão aprendendo os seus primeiros passos, sobre o conhecimento adquirido com a educação patrimonial, sobre a importância da preservação do patrimônio e de seu real valor, esse sonho, pode se tornar realidade.
Neste caminho percorrido entre sonho e realidade, venho indagando, sobre a importância do professor (a) de história, como educador, ser capaz de estudar, interpretar e colocar em prática a Constituição Federal de 1988, em particular em seus artigos 216 e 215.
Em seu artigo 215, nos parágrafos 1º. e 2º, por exemplo,, determina que o Estado deve proteger as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional, além de prever a elaboração de leis que venham dispor sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais, artigo 216 o legislador constituinte teve a sensibilidade de reconhecer a importância dos quilombos na formação de nossa identidade cultural. (ORIÁ, apud, artigos 215 e 216, 2005, p.136 -137)
A LDB 9394/96 que enfatiza em seu artigo 26, que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e médio deve observar as características regionais e locais da sociedade e da cultura,
o que abre espaço para a construção de uma proposta de ensino de história local, voltada para a divulgação do acervo cultural dos municípios e estados. Com o objetivo de promover o desenvolvimento cultural dos alunos e determinou que o ensino do Brasil leve em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígenas, africana e européia. (ORIÁ, 2005, p.142 - 143)
Isso, aliado a criatividade de cada professor de História, para uma adequação da prática as leis vigentes, pois, assim poderemos tirar os brasileiros, do esquecimento, de sua verdadeira história construída pelos diversos grupos que compõem a sociedade
Ensino de História Contemporâneo
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001) indicam como objetivos do ensino fundamental II que os alunos sejam capazes de conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de gênero, de etnia ou outras características individuais e sociais.
A proposta de história, para o ensino fundamental II, foi concebida para proporcionar reflexões e debates sobre a importância dessa área curricular na formação dos estudantes, como referências aos professores, na busca de práticas que estimulem e incentivem o desejo pelo conhecimento patrimonial.
Dessa forma possibilitando aos alunos, a realização de leituras criticas dos espaços, culturas e das histórias do seu cotidiano, possibilitando seu próprio olhar e sentir na formação do aluno, ou seja, através do seu olhar e sentir ele poderá atingir um nível ético de qualidade. Pois, um indivíduo atinge um bom nível ético quando pensa por si mesmo em termos gerais e críticos, quando dirige sua conduta conforme julga correto, demonstrando independência interior, ou seja, quando é autônomo para definir o acontecimento por sua própria percepção, sem seguir fórmulas sociais, e por fim quando não é escravo das suas crenças, porque faz constante exercício de autoconhecimento, como Benjamin nos inspira ao nos dar a consciência de que a História não possui verdades absolutas e devido a isso está aberta ao nosso próprio entendimento.
Para que os professores de história encaminhem seus alunos nessa direção é preciso conhecer a metodologia adequada. Os PCNs de História direcionam os professores na maneira de trabalhar com os alunos do ensino fundamental II, no intuito de que eles conheçam e valorizem o patrimônio cultural. São orientações didáticas as quais propõem, que o professor inicialmente, valorize os saberes que os alunos possuem sobre o tema abordado, criando momentos de trocas de informações e opiniões, assim pode avaliar as informações identificando quais delas poderiam enriquecer seus repertórios e suas reflexões.
Após esse processo propõem novos questionamentos, informando sobre dados conhecidos com uma melhor visão organiza pequenas pesquisas e investigações, para que a pesquisa seja realizada e a investigação é preciso selecionar materiais de fontes de informações diferentes para que sejam estudados em sala de aula.
É também orientado para o professor de história pelos PCNs que ele promova visitas e pesquisas em locais ricos em informação. O professor pode propor aos alunos que os estudos realizados se materializem em produtos culturais, como: livros, murais, exposições, teatros, maquetes dentre outros.
As produções dos alunos não serão semelhantes àquelas construídas pelos historiadores nem devem dar conta de explicar a totalidade das questões que possivelmente, poderiam decorrer de estudos mais sofisticados.
Nesse sentido é proposto para o ensino de História, conteúdos e situações de aprendizagem que possibilitem aos alunos refletirem criticamente sobre as convivências e as obras humanas, ultrapassando explicações organizadas a partir unicamente de dados parciais. Dessa forma é proposto que os alunos conheçam e debatam as contradições, os conflitos, as mudanças, as permanências, as diferenças e as semelhanças existentes no interior das coletividades e entre elas.
Considerando que estão organizadas a partir de uma multiplicidade de sujeitos, grupos e classes, com alguns interesses comuns e outros diferentes, de uma multiplicidade de acontecimentos, econômicos, sociais, políticos, culturais, científicos, filosóficos, dentre outros, assim como de uma multiplicidade de legados históricos contínuos e descontínuos no tempo. Para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente é importante que o professor e a história criem situações de aprendizagem escolares saborosas para instigar aos alunos a estabelecerem relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações individuais e as coletivas, os particulares e as coletivas.
A abordagem dos conteúdos insere-se em uma perspectiva de questionamentos da realidade organizada no presente, ou seja, organizada no agora do observador que a está expressando. Desdobrando-se em conteúdos históricos, que envolve explicitações e interpretações das ações de diferentes sujeitos, da seleção e organização de fatos e da localização de informações no tempo histórico.
Ao criar situações questionadoras diante dos acontecimentos e das ações dos indivíduos históricos, possibilita que sejam interpretados e compreendidos a partir das relações de contradições ou de identidade que se estabelecem entre os indivíduos acontecimentos do seu próprio tempo e de outros tempos, do seu lugar e de outros lugares, isto é, relações que estabelecem por suas semelhanças, suas diferenças, suas proximidades, suas dependências, suas continuidades.
Considera-se assim, uma multiplicidade de entendimentos e de relações revelando tramas conflituosas para a história estudada, proporcionando o uso da imaginação e da criatividade do olhar e sentir de cada indivíduo, pois, cada um em sua singularidade segundo Benjamin possui suas verdades.
Assim são favorecidas, as diferentes leituras, de jornais, de revistas, o debate sobre os problemas do bairro ou da cidade e as pesquisas de cunho social e econômico entre a população, a identificação de diferentes propostas e compreensões defendidas na sociedade para solucionar seus problemas. Nas diferentes situações investigadas, em que os alunos organizam suas próprias soluções e estratégias de intervenção sobre a realidade, bem como o aprendizado de leitura dos documentos variados, aqueles que podem ser encontrados na realidade social, nas construções, organizações urbanas, instrumentos de trabalho, e também produções escritas, imagens e filmes.
Portanto o conhecimento histórico é um conhecimento que envolve escolha de abordagens, reflexões, organizações de informações, problematizações, interpretações, análises de uma série de acontecimentos da vida coletiva, que ficaram registrados, de algum modo seja por meio de escritas, desenhos, memórias individuais e coletivas, fotografias, instrumentos de trabalho, fragmentos de utensílios cotidianos, estilos arquitetônicos, entre outras possibilidades, que pela visão benjaminiana são retiradas do contínuo da história e colocadas no agora para que sejam observadas pelo olhar e sentir de quem está observando.
Os documentos são fundamentais como fontes de informações a serem interpretadas, analisadas e comparadas. Nesse sentido, pelo olhar benjaminiano eles não contam, simplesmente como aconteceu a vida no passado, eles reconstroem das ruínas o nosso agora.
Posso interpretar que a grande maioria não foi produzida com a intenção de registrar para a posteridade como era a vida em uma determinada época e os que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem a contar uma versão da história comprometida por visões de mundo de indivíduos ou grupos sociais.
Assim os documentos são entendidos como obras humanas, que registram de modo fragmentado, pequenas parcelas das complexas relações coletivas. São interpretados, então, como exemplos de modo de viver, de visões de mundo, de possibilidades construtivas, específicas de contextos e épocas, estudados tanto na sua dimensão material, como na sua dimensão abstrata e simbólica.
Esses documentos, são cartas, livros, relatórios, diários, poesias, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, músicas, mitos, lendas, falas, espaços, construções arquitetônicas ou paisagísticas, instrumentos e ferramentas de trabalho, utensílios, vestimentas, restos de alimentos, habitações, meios de locomoção, meios de comunicação. São ainda, os sentidos culturais, estéticos, técnicos e históricos que os objetos expressam, organizados por meio de linguagens (escrita, oral, numérica, por gráficos, mapas, fotos), a arte em geral.
Para que possamos entender melhor, como é feito o recorte no tempo e realizada a análise pela observação, assim como com respeito pelo olhar e sentir de cada indivíduo, no caso em particular, o aluno, um dos recursos utilizado é a fotografia.A utilização da fotografia, como fonte de ensino-aprendizagem, levando-se em consideração que a imagem impressa no papel não se confunde com a realidade. Se o observador considerar que tudo o que pode ser visto na foto era costume da época, pode chegar a conclusões equivocadas, sobre por exemplo, como as pessoas se vestiam antigamente. No século XIX, as pessoas aparecem nas fotos com roupas apertadas, bem passadas, arrumadas e sempre posando com ar sério, independente do gênero, da idade ou local. Entretanto a foto pode ser um recorte particular da realidade, representa apenas o congelamento de um momento, principalmente aquelas produzidas em estúdios, como a cento e cinqüenta anos, quando as pessoas tinham que ficar paralisadas por mais de um minuto, por causa do equipamento e se arrumavam para a ocasião , porque geralmente era a única foto que tiravam na vida.
O professor de história pode ensinar a seus alunos a preocupação que se pode ter com as técnicas, os materiais, que produzem uma realidade, elas ressuscitam diferentes rememorizações.
Distinguir contextos, funções, estilos, argumentos, pontos de vista, intencionalidades, valorizar trabalhos de leituras é uma opção por uma aprendizagem qualitativa e não simplesmente quantitativas, que visam , apenas o acesso a informações históricas de caráter cumulativo.É de importância para o ensino-aprendizagem que o professor de história considere que tanto as informações mais explícitas nas obras quanto aquelas obtidas por leituras críticas contribuem para a ampliação do repertório cultural e histórico de seus alunos.
O modo como os alunos identificam e reconstroem as questões pertinentes à disciplina da história, diferenças sociais, sujeitos e tempos históricos serão também de relevância para que possam compreender, de modo cada vez mais complexo, as relações entre os homens, as suas ações e as suas produções, lembrando que o tempo pode estar no agora construído por indivíduos de todos os tempos.
Usufruindo dessa forma, podemos constatar que é gratificante e significativo para o professor de história e para os alunos, trabalhos que envolvam saídas de sala de aula ou mesmo da escola como para exemplificação, visitar uma exposição em um museu, visitar uma fábrica, realizar uma pesquisa no bairro, conhecer cidades históricas, dentre outras. Essas situações são geralmente lúdicas e representam oportunidades especiais para todos se colocarem diante de situações didáticas diferentes, mais saborosas, onde alunos e professores não estarão mais à semelhança de um grande esconde – esconde, pois, segundo Benjamin (2002), alunos e professores passam uns pelos outros e nunca se enxergam, entretanto, nessas atividades os alunos e professores se misturam em ensinamentos e aprendizagens que são uma troca saborosa e podem utilizar da imaginação e da criatividade para construírem o agora que será reconstituído das ruínas, sendo essa, das imagens, das construções dentre outras oportunidades que envolvam trabalhos especiais de acesso a outros tipos e tratamentos metodológicos. Tanto nas visitas, nos passeios, nas excursões, nas viagens, ou mesmo nos estudos da organização do espaço interno à sala de aula ou à escola, quando o professor de história quer caracterizar estas atividades como estudo do meio, é necessário que considere uma metodologia específica de trabalho, que envolve o contato direto com fontes de informação documental, encontradas em contextos cotidianos da vida social ou cotidiana, que requerem tratamentos muito próximos ao que se denomina pesquisa científica. Não se realiza um estudo do meio para se verificar que as casas construídas no início do século seguem uma série de características relacionadas ao estilo neoclássico. E não se visita uma fábrica para simplesmente verificar, que existe uma divisão de trabalho entre os operários. O estudo do meio é uma atividade didática, sugerida nos PCNs de História , essa didática permite que os alunos estabeleçam relações ativas e interpretativas, relacionadas diretamente com a produção de novos conhecimentos, envolvendo pesquisas com documentos localizados em contextos vivos e dinâmicos da realidade formadora do agora. Nesse sentido os alunos deparam com o todo cultural, o presente e o passado, a parte e o todo, o particular e o geral, a diversidade e a generalização, as contradições e o que se pode estabelecer de comum no diferente.
Isso quer dizer que com os indícios da arquitetura de uma, duas, três casa, ele, o aluno pode construir seus próprios enunciados para caracterizar o estilo de habitação da época. Dos ornamentos observados nas igrejas e nos detalhes das obras de arte, o aluno pode remodelar e conferir os conhecimentos que já domina sobre o assunto, aceitando variações em vez de manifestações genéricas.Conversando com os moradores que vivem e preservam os patrimônios históricos, pode incorporar, àquilo que já sabe, um conjunto novo de representações que inclui soluções diversas. No caso do estudo do meio, uma paisagem histórica é um cenário composto por fragmentos, suscitadores de lembranças e problemáticas, que sensibiliza os alunos sobre a participação dos antigos, modernos e contemporâneos, construtores da história, acrescentando-lhes vivências e concretudes para a criatividade e imaginação.
É no local, conhecendo pessoalmente casas, ruas, obras de arte, campos cultivados, aglomerações urbanas, conversando com moradores das cidades ou do campo, que os alunos se sensibilizam, também para as fontes de pesquisa histórica, isto é para os “materiais” sobre os quais os especialistas se debruçam para interpretar como seria a vida em outros tempos, como se dão as relações entre os homens na sociedade de hoje ou como são organizados espaços urbanos ou rurais. Para que isso seja possível se faz necessário a preservação do patrimônio.
O estudo do meio é então um recurso pedagógico privilegiado, já que possibilita aos alunos adquirirem, o olhar indagador sobre o mundo de que fazem parte, nesse estudo o ensino de história alcança a vida, e o aluno transporta o conhecimento adquirido para fora da situação escolar, construindo propostas e soluções de problemas de diferentes naturezas com os quais defronta na sua realidade.
Terminando para iniciar
A temática do ensino de História dando ênfase na educação patrimonial é recente no âmbito da escola brasileira. Os professores de História pesquisados não receberam em sua formação inicial significativos conhecimentos sobre educação patrimonial e quando receberam este conhecimento limitou-se a estudos do patrimônio material, não incluindo no conceito de patrimônio os padrões culturais imateriais e as diferenças culturais. Constata-se que encontram maiores informações e conhecimento na continuação acadêmica, nos cursos de pós – graduação em História existentes no país. Vários fatores, entre os quais a formação recebida, colaboram para a ausência de educação patrimonial no ensino fundamental II, nas escolas pesquisadas.
A presente pesquisa ao analisar os conceitos e a prática de ensino de História dos professores de História pretende analisar a formação do senso de preservação do patrimônio nos alunos e a importância de preservar sua própria História, sua memória, e as diferenças culturais existentes.
Acredito que a História iluminada por Walter Benjamin seja um caminho prazeroso e muito saboroso para os alunos do mundo contemporâneo, por demonstrar aos mesmos suas próprias capacidades e encontros com a complexidade e fragmentação no pensar e existir, levando ao olhar de que precisamos valorizar a memória social coletiva no agora.
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Artigos publicados em Congressos de minha autoria. Partilhando conhecimento...
O ensino de História: velhas e novas diretrizes
Roberta Gonçalves Vilaça
Universidade de Itaúna
Roberta Gonçalves Vilaça
Universidade de Itaúna
Colégio Anglo de Itaúna
Resumo-O presente artigo é resultante de uma pesquisa sobre as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História e um estudo de caso sobre as percepções de professores de História sobre o ensino de História, sobre os conceitos dos professores sobre fato histórico, tempo histórico e sujeito histórico.
Este trabalho procura contribuir para o debate acerca do ensino de História destacando os elementos centrais que estruturam as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História para os cursos de graduação. Tal política articula a reforma curricular com as alterações no mundo do trabalho provocadas pela reestruturação produtiva, interferindo diretamente na esfera da produção do conhecimento e da formação profissional. Promover a implementação de Diretrizes Curriculares sobre esta ótica significa privilegiar o desenvolvimento de competências específicas ao invés do domínio da História como construção de um conhecimento específico.
O embate na formulação das Diretrizes Curriculares
Em 2001 as associações de historiadores foram convocadas a apresentar suas propostas para a formulação pelo Conselho Nacional de Educação das Diretrizes curriculares para o ensino de História. A ANPHU apresentou sua proposta que possuía como eixo a pesquisa, a problematização dos sujeitos históricos, o conhecimento das escolas historiográficas, a qualificação do conhecimento histórico e a pesquisa em instituições de preservação de documentos, políticas e projetos de gestão patrimonial. Entre os conteúdos, foram destacados:
1. Conteúdos histórico/historiográficos e práticas de pesquisa que, sob diferentes matizes e concepções teórico-metodológicas, problematizem os grandes recortes espaço-temporais, preservando as especialidades constitutivas do saber histórico e estimulando, simultaneamente, a produção e a difusão do conhecimento.
2. Conteúdos que permitam tratamento especializado e maior verticalidade na abordagem dos temas, resguardadas as especificidades de cada instituição e dos profissionais que nelas atuam. As instituições devem assegurar que o graduando possa cursar disciplinas optativas em áreas correlatas de modo a consolidar a interlocução com outras áreas de conhecimento.
3. Conteúdos complementares que forneçam instrumentação mínima, permitindo o atendimento de demandas sociais dos profissionais da área, tais como: disciplinas pedagógicas, fundamentos de arquivologia, de museologia, gerenciamento de patrimônio histórico etc., necessariamente acompanhadas de estágio.
Contudo, a Resolução CNE/CES 13, de 13 de Março de 2002 não incluiu as propostas apresentadas por esta e outras entidades estabelecendo que os cursos de bacharelado e licenciatura deveriam desenvolver competências e habilidades específicas, não especificando a inclusão da pesquisa e nem definindo os princípios desta formação.A ANPHU criticou o processo de formulação destas diretrizes e explicitou as discussões anteriores, quando o Documento do MEC (1986), formulado em conjunto com associações firmou princípios para a formação de historiadores expressavam os avanços teóricos, metodológicos e político educacionais que já eram percebidos tanto na produção historiográfica. Dentre essas definições fundamentais destacavam-se: indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; interdisciplinaridade (concebida como trabalho conjunto de especialistas); a superação da dicotomia bacharelado X licenciatura e a decorrente indicação da criação de um curso único de graduação para formar o historiador, isto é, um profissional capaz de atuar em todos os campos profissionais onde se exige a construção do conhecimento histórico, aí incluído o magistérios; articulação entre os diferentes níveis de ensino de modo a garantir a necessária a adequação da formação do professor, entre outros.
A crítica às Diretrizes para a Formação de Professores
Em 25 de julho de 2001, a Associação Nacional de História / ANPUH, em moção aprovada no XXI Simpósio Nacional de História, que reuniu mais de 3000 profissionais na cidade de Niterói / RJ, manifestou-se contrária aos documentos aprovados pelo CNE relativos à Formação Inicial de Professores de Educação Básica, bem como no que diz respeito ao seu processo de elaboração, e expressou-se, naquela ocasião, dada seguinte forma:
A Associação Nacional de História participou ativamente, em conjunto com a Comissão de Especialistas do MEC, do processo de elaboração das Diretrizes Curriculares dos Cursos de História, promovendo debates em várias instituições brasileiras de ensino superior. De tais ações, desenvolvidas ao longo dos anos de 1998-2000, decorre a legitimidade não apenas do processo de discussão e elaboração das Diretrizes dos Cursos de História, como também da concepção do profissional de História proposto pelo documento:
“O graduado deverá estar capacitado ao exercício do trabalho de Historiador, em todas as suas dimensões, o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento histórico e das práticas essenciais de sua produção e difusão. Atendidas estas exigências básicas e conforme as possibilidades, necessidades e interesses das IES, com formação complementar e interdisciplinar, o profissional estará em condições de suprir as demandas sociais relativas ao seu campo de conhecimento (magistério em todos graus, preservação do patrimônio, assessorias a entidades públicas e privadas nos setores culturais, artísticos, turísticos etc.). Neste sentido, não se deve pensar num curso que forma apenas professores, uma vez que a formação do profissional de História se fundamenta no exercício da pesquisa, não podendo a formação do docente ser compreendida sem o desenvolvimento de sua capacidade produzir conhecimento.
A concepção da ANPHU, funda-se no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, bem como entre licenciatura e bacharelado. Critica a aprovação das Diretrizes que separa as licenciaturas, regidas pelas Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica,e o bacharelado afirmando que isto desvirtua, na essência, o teor da proposta da ANPUH.
A crítica, em síntese, afirma que As diretrizes para Formação de Professores contradizem frontalmente a proposta apresentada pela comunidade de Historiadores brasileiros, manifestada através da Comissão de Especialistas e da ANPUH. O texto a seguir aponta as principais divergências:
A seguir nomeamos explicitamente as principais divergências relativas às Diretrizes para a Formação Inicial de Professor da Educação Básica (CNE / CP 09/2001):
1. Ainda que as Diretrizes Curriculares dos Cursos de História, aprovadas pelo CNE e já homologadas, em sua introdução critique e proponha a superação da dicotomia entre Bacharelado e Licenciatura, a sua articulação às Diretrizes para a Formação Inicial de Professor de Educação Básica reafirma a separação e contraria a concepção de formação de um profissional de História capacitado ao exercício do trabalho do historiador em suas múltiplas dimensões, o que supõe o domínio da natureza do conhecimento e práticas essenciais a sua produção e difusão.
2. A despeito da valorização da pesquisa anunciada pelas ditas diretrizes , centrada prioritariamente na área do ensino, a concepção que se implementa textualmente é a da “transposição” do saber acadêmico para a área da educação, que inviabiliza o movimento inventivo da articulação entre diferentes saberes (históricos e educacionais) pelos sujeitos envolvidos. 3. O documento das diretrizes é marcado pela centralidade dada à “pedagogia da competência”, apoiada numa concepção atrelada ao mundo do trabalho, que sobrevaloriza o fazer pedagógico em detrimento da relação entre teorias e práticas, sustentando-se muito mais numa visão individualizada do próprio trabalho. A complexidade do conceito de competência é traduzida através de uma leitura redutora e homogeneizadora, que freqüentemente se confunde com habilidades técnicas e mecânicas..
4. O documento propõe paradigmas relativos à formação de professores, que têm como alvo uma produtividade concentrada no mensurável, passível de ser controlada através de uma estrutura já montada de avaliações. Tal postura inviabiliza uma avaliação processual e qualitativa. (ANPHU, 2002).
Novas diretrizes para o ensino de história
Com a mudança de governo em 2003, foi sancionada , em março de 2003, a Lei nº 10.639 que altera a LDB (Lei 9394/96) e estabelece as Diretrizes Curriculares para sua implementação. A Lei 10.639 instituiu a obrigatoriedade do ensino da História da África e dos africanos no currículo escolar do ensino fundamental e médio. Essa decisão ao resgatar historicamente a contribuição dos negros na construção e formação da sociedade brasileira requer a formação de professores para esta função.
A Lei estabelece os princípios para o ensino da História da África e dos Africanos em sete pontos:
1- igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
2- compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
3- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
4- superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros,os povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
5- desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
6- busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
7- diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.
Para a regulamentação desta lei foi editada a Resolução N.1, do CNE,e m 17 de junho de 2004, estabelecendo que a Lei 10639/2003 refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
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BRASIL, Resolução CNE/CES 13, de 13 de Março de 2002
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Conselho Nacional da Educação. Câmara. Resolução n. 1, 17 de junho de 2004
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