TEORIA E PRÁTICA DO CURRÍCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL II, EM PARTICULAR SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA E A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL, EM TEMPOS “DIFICÉIS” SEGUNDO CORAZZA.
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
rovilaca@uol.com.br
Resumo: Irei nesse trabalho discorrer sobre a teoria e a prática do currículo no ensino fundamental II, em particular sobre O Ensino de História e a Educação Patrimonial, em tempos “dificéis” utilizando o texto de Sandra Corazza e o PCN de História para o ensino fundamental. Esse percurso foi permitido pela apresentação do texto O que quer um currículo?:pesquisas pós-críticas em Educação de autoria de Sandra Corazza.
Palavras- chave: Currículo, História, PCN
“A pesquisa pós-crítica é uma pesquisa de “invenção”, não de “comprovação” do que já foi sistematizado. Sua principal contribuição é apenas a de ser aproveitável por outro/as pesquisadores/as como uma “sementeira” de sentidos imprevistos. Ela implode o sistema consensual das formas em que habitualmente compreendemos, falamos e escutamos uma linguagem curricular. Implosão de sentidos que, no mínimo, faz “saltar” o que estava ainda não-significado, o que era a – significante. Como sua principal tarefa política, a pesquisa pós-crítica quer transformar o funcionamento da linguagem de um currículo, na direção de modificar as sua condições de enunciação, fornecendo-lhes planos infinitos de possíveis.” (CORAZZA, 2001)
Diante das palavras de Sandra Corazza, venho indagar sobre a teoria e a prática do currículo no ensino fundamental II, em particular sobre O Ensino de História e a Educação Patrimonial, em tempos “dificéis” segundo Corazza.
Corazza segue em seu texto relatando sobre tempos “difíceis”, ela diz dessa forma “ hoje, nestes tempos da nova ordem mundial, de capitalismo tardio em escala global, de neoliberalismo governamental e de soberania do mercado transnacional, não há mais um centro fixo: seja ele de poder, de produção e trabalho, de capital e cultura, de formação dos sujeitos.” (CORAZZA, 2001), é nesse meio em que vivo um tempo saturado de agoras e agonizante de sua própria origem.
O texto de Corazza diz que “o conceito de “centro” é pensado como em modificação constante, como local não fixo, como um não lugar. Não existe mais nenhuma dinâmica central que explique todo o funcionamento da vida social.” (CORAZZA, 2001) essa é uma das preocupações diante da educação patrimonial, como ensinar o valor do patrimônio sendo que esse não mais existe diante do olhar da nova geração com a qual trabalhamos na escola.
Não é possível dizer em um mundo contemporâneo, que exista uma cultura de origem fechada a qual não permite diálogo, diante de que “Não há um único eixo dos processos culturais, porque os eixos estão em toda parte, ou não existem.” (CORAZZA,2001), pois, em toda parte existe um registro cultural aberto para ser explorado em seu conteúdo de formação, seja ele material ou imaterial, com o esse espectro podemos explorar além da visão e assim ensinar sobre o patrimônio sem que esse seja algo permanente, originado de uma forma linear e constituído para o ensino fechado, ele não possui “caras” e sim a oportunidade de que o observador possa olhar com seus próprios olhos e dessa maneira constituir a sua “verdade” sobre a obra e sua importância patrimonial. “Nesse sentido, cabe ao professor criar situações instigantes para que os alunos comparem as informações contidas em diferentes fontes bibliograficas e documentais, expressem as suas próprias compreensões e opiniões sobre os assuntos e investiguem outras possibilidades de explicação para os acontecimentos estudados.” (PCN, 2001)
O texto continua afirmando que, “não há explicações causais, radicadas nos processos econômicos, que justifiquem os resultados educacionais. Não há mais enraizamento, nem raízes, só rizomas, só redes de poder que movem o mundo.” (CORAZZA,2001) o rizoma, como nos foi ensinado pelo professor Doutor Wagner pode ser explanado para uma melhor visualização, dessa forma , historicamente em três momentos, quais sejam: o iluminismo, a modernidade e a pós-modernidade.
No iluminismo, as características são: o eu profundo, consolidado, bem pensado, que pode se expressar numa lógica binária, um pensamento de tipo vertical e, conseqüentemente, autoritário e, possivelmente, excludente. Como exemplo figurativo deste momento podemos utilizar, a imagem de uma mangueira, que, fixada em sólidas raízes, se eleva em direção ao alto, de forma rígida e estável.
Na modernidade, as características citadas foram: também excludente, talvez ainda por causa do pensamento binário, desejo de encontrar um centro, um pensamento vertical, tendo como base uma raiz central e raízes secundárias (que Deleuze chama de “radículas”); o exemplo que podemos utilizar é o de uma jaboticabeira.
Na pós-modernidade, que ele preferiu chamar de contemporaneidade, as características citadas foram: um pensamento não excludente, que inclui a lógica binária, mas que pode ser ternária ou mais; tem-se a impressão de que tudo vale, há a tendência a um descentramento, o trabalho é elaborado com a ajuda de todos os sentidos e modelos; o exemplo utilizado pode ser o de uma plantação de batatas, em que encontramos raízes, mas estas não são tão volumosas e sólidas como as outras árvores citadas e estas mesmas raízes interagem e interdependem umas das outras, formando redes que se comunicam; o pensamento não é mais vertical, embora este tipo de pensamento possa estar presente, juntamente com outros tipos.
É embasado nesse termo e com o texto de Corazza que venho em busca de um ensino de história para a educação patrimonial, afinal, esse é um “tempo de reciclagens de ideologias, conhecimentos, comunicação. De novas tecnologias, hipertextos, tecnocultura, dispositivos interativos, ambientes telemáticos. Tempo de reconfiguração e abolição de fronteiras entre ciência e ficção, público e privado, material e imaterial, humano e sobre-humano, natural e sobre-natural” (CORAZZA, 2001) sendo que tudo faz parte da trajetória histórica e constitui o patrimônio a ser observado pelos que estão sendo educados, direcionados para conviver em um mundo aberto de “olhares” e devido a isso de inteligências múltiplas a serem valorizadas em sua plenitude de ação para tanto “torna-se importante desenvolver a preocupação de se diagnosticar a complexidade de entendimento dos temas pelos alunos, respeitando suas idéias e intervindo sempre com questionamentos, com novas informações e com propostas de socialização de suas reflexões no grupo.” (PCN, 2001), utilizando a fala do professor Doutor Cláudio ao explanar sobre o pós-crítico, ele diz que o pós-crítico não possui uma verdade absoluta, entretanto, independente de onde o observador olhar, o objeto observado será sempre o mesmo, apesar das características do observador serem diferentes devido ao ângulo de sua observação, ou seja, nesse tempo podemos então estarmos abertos as várias “falas” e “olhares” valorizando o sujeito em construção.
Afirma Corazza em seu texto que
Porque somos sujeitos desta época e de nenhuma outra, não conseguimos experienciar mais a Educação e a Pedagogia do mesmo jeito que antes. Por isto a praticamos, enquanto os novos seres híbridos que somos. Seres que, dentre outras características, possuem em seus fazeres, pensares e dizeres, uma porção de currículo “oficial” e outra porção de currículo “alternativo”. Ao perdermos os fatores distintivos, entre “oficial” e “alternativo”, nossos currículos passam a ser representados pelo traço de união que liga, agora, as duas palavras. (CORAZZA, 2001)
Dessa forma “os pós – curriculistas desdenham ocultar as suas posições e os seus propósitos” (CORAZZA,2001), doa a quem doer eles “declaram, abertamente, que os seus fins só podem ser alcançados pela transformação violenta e radical de toda a ordem e pesquisa curricular até hoje existente.” (CORAZZA,2001) e assim sendo “as classes dominantes do “currículo” podem tremer ante uma revolução pós-curricular, inspirada pelo pensamento pós-niestzcheano da filosofia da diferença! Nela os pós-curriculistas nada tem a perder, a não ser as suas cadeias. Têm um mundo a ganhar.” (CORAZZA 2001), o qual estou em busca para uma nova estrutura do ensino de história e a educação patrimonial.
Referências Bibliográficas:
CORAZZA, Sandra. O que quer um currículo?:pesquisas pós-críticas em Educação.Petrópolis, Rio de Janeiro:Vozes, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação Secretária de educação Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, 2001.
segunda-feira, 28 de junho de 2010
Mudanças Curriculares
O ENSINO DE HISTÓRIA E SUAS MUDANÇAS CURRICULARES
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
rovilaca@uol.com.br
Resumo: Nesse trabalho tentarei compreender o real significado do currículo e sua influência do andamento escolar.
Palavras – chave: Currículo, PCN , História
Introdução:
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida: curriculum vitae : no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA 2005, P.150)
Em busca de uma melhor compreensão do que é o currículo e sua influência no andamento das regras escolares foi possível refletir com Giusta, que é possível “[...] constatar facilmente que o currículo, até bem pouco tempo atrás, não era visto como uma questão a ser discutida, ou mesmo pesquisada, tendo-se mantido como assunto marginal tanto nos meios acadêmicos e nas agências de formação docente, como no interior da própria escola” (Giusta, 1998)
Sendo dessa forma, um saber desconhecido em minha vivência, a qual irei tentar suprir com Os estudos sobre a teoria curricular pelo olhar de Tomaz Tadeu da Silva, o qual o professor ministrante do curso Teoria e Prática no Mestrado em Educação de Itaúna, da 3ª.turma, professor Doutor Cláudio Mendes, teve como orientador e hoje destaca em sua fala, ver em sua escrita, ou seja, no livro Documentos de Identidade, alguns erros os quais nos propôs esclarecer, dessa forma tentarei discorrer sobre as teorias do currículo: teoria tradicional, teoria crítica e teoria pós-crítica e discorrer sobre as concepções de História, contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História do Ensino Fundamental. Por fim com um melhor entendimento procurarei concluir a influência exercida pelo currículo na disciplina de história.
Teorias do Currículo:
Toda sociedade tem um dever com relação a seu passado: ela deve impedir que ele seja irremediavelmente apagado. Não que seja preciso subjugar o presente ao passado, nem que todas as lições do passado sejam igualmente recomendáveis. O passado é benéfico, quando não alimenta o ressentimento ou o triunfalismo, mas quando seu gosto amargo nos leva a transformar-nos a nós mesmos. (LOPES, 2004)
Começarei a explanar sobre as teorias do currículo pelo olhar de Silva, (2005), que assim sintetiza as teorias curriculares: pela questão destacada por Silva como sendo, “a questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado.” (SILVA,2005), dessa forma atrevo a dizer pela fala de Giusta que o currículo é complexo, isto é “ pressupõe uma teia de relações, o que coloca em xeque a fragmentação do conhecimento.” (GIUSTA, 1998)
Para tanto é preciso que sejam feitas perguntas para que o entendimento fique mais claro, devido a isso e ser sintético ao elaborar a questão central do currículo que é “O quê ensinar? Para responder a essa questão, as diferentes teorias podem recorrer a discussões sobre a natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade” (SILVA, 2005). Assim, podemos dizer que a solução está “na verdade, em nossa capacidade de criar e recriar situações de compatibilidade entre o que estabelecemos como desejável e as condições de imprevisibilidade e incerteza nas quais o currículo está mergulhado.” (GIUSTA, 1998), sendo assim é preciso entender que as “teorias se diferenciam, inclusive, pela diferente ênfase que dão a esses elementos. Ao final, entretanto, elas têm que voltar à questão básica: o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido, ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo?” (SILVA,2005) Ao olharmos melhor para “a pergunta “o quê”, descobriremos que ela nos “revela que as teorias do currículo estão envolvidas, explícita ou implicitamente, em desenvolver critérios de seleção que justifiquem a resposta que darão àquela questão.” (SILVA,2005) Pois, “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimento e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente, o currículo.” (SILVA,2005)
Para um melhor entendimento das teorias do currículo é preciso ter consciência de que “Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o quê?” nunca está separada de uma outra importante pergunta: “o que eles ou elas devem ser?” ou melhor, “o que eles ou elas devem se tornar?”” (SILVA, 2005) A formação de um ser está sendo estruturada pois “Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo.” (SILVA, 2005)
Na realidade, “de alguma forma, essa pergunta precede a pergunta “o quê?, na medida em que as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal.” (SILVA, 2005)
Para que saibamos a resposta , devemos realizar os questionamentos, “Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada dos ideais de cidadania do moderno Estado-Nação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo.” (SILVA, 2005)
Pode-se dizer que “No fundo das teorias do currículo está, pois, uma questão de “identidade” ou de “subjetividade”.(SILVA, 2005) Para constatarmos que o currículo forma a pessoa que se deseja, ou melhor, a pessoa que o poder que está imbuído no mesmo quer formar, podemos “recorrer à etimologia da palavra “currículo”, que vem do latim curriculum, “pista de corrida”, podemos dizer que no curso dessa “corrida” que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos.” (SILVA, 2005). Tomando o currículo como um instrumento de poder e controle, a qual na abordagem “da perspectiva pós-estruturalista, podemos dizer que o currículo é também uma questão de poder. (SILVA, 2005) Pois, “é precisamente a questão do poder que vai separar as teorias tradicionais das teorias críticas e pós - críticas do currículo.” (SILVA, 2005)
Posso assim dizer que “as teorias tradicionais pretendem ser apenas isso: “teorias” neutras, científicas, desinteressadas.” (SILVA,2005) Em contraponto as “teorias críticas e as teorias pós-críticas, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada” (SILVA, 2005) porém, estão “inevitavelmente, implicada em relação de poder.” (SILVA, 2005)
Enquanto as teorias curriculares tradicionais estão preocupadas “com questões de organização, as teorias críticas e pós-críticas, por sua vez, não se limitam a perguntar “o quê”, mas submetem este “quê” a um constante questionamento. Sua questão central seria , pois, não tanto “o quê?”, mas, “por quê?”.” (SILVA,2005)
Dessa forma podemos constatar que os “conceitos de uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem eles não “veríamos”. (SILVA,2005), pois estaríamos inebriados de ilusão perante o poder que rege nosso conhecimento, o currículo é então sua maior arma, pois, “os conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a “realidade”.
Sendo assim como podemos analisar as teorias empregadas nos diversos currículos? Não entendi a frase anterior Pode ser que pelas categorias empregadas, pois, ao deslocar os conceitos de ideologia e poder da ênfase dos conceitos de ensino e aprendizagem, as teorias críticas permitiram um novo olhar na educação, da mesma forma, que a teoria pós-crítica ao enfatizar o “conceito de discurso em vez do conceito de ideologia “ (SILVA, 2005), também possibilitou outro olhar na educação.
Para que se possa identificar as teorias curriculares pode ser de clareza e relevância o quadro em que Silva resume as categorias das teorias curriculares, tradicional, crítica e pós-crítica, o qual Silva dispõe em seu livro Documentos de Identidade, o qual, para uma melhor apreciação e visualização irei ilustrar em forma literal nesse trabalho:
Teorias Tradicionais
Ensino, aprendizagem,
avaliação
metodologia, didática
organização, planeja-
mento, eficiência
Teorias Críticas
Ideologia, reprodução cultural
e social, poder, classe social,
capitalismo, relações de pro-
dução, conscientização,
emancipação e libertação,
currículo oculto, resistência
Teorias Pós-Críticas
Identidade, alteridade,
diferença, subjetividade,
significação e discurso
saber-poder, represen-
tação, cultura, gênero,
etnia, raça, igualidade
multiculturalismo
Parâmetros Curriculares Nacionais Para o ensino Fundamental
No início dos parâmetros curriculares de história do ano de 2001, na página em que apresenta o documento ao professor, encontro o objetivo, o qual é expresso com essas palavras “nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade” (PCN, 2001)
Deixando claro que “o propósito do Ministério da Educação, ao consolidar os parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.” (PCN,2001)
O texto afirma que A metodologia utilizada para que o trabalho dos parâmetros fosse realizado e pudesse ser divulgado aos professores foi um longo caminho onde “muitos participaram, dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental.” (PCN, 2001) Afirma também que por ter sido elaborado dessa forma é que foi possível que “eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas mais atuais.” (PCN, 2001)
Os parâmetros curriculares, segundo seus realizadores, foram elaborados de modo a servir de referencial para o trabalho do professor respeitando sua “concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. O texto afirma que Eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à realidade de cada região.” (PCN, 2001)
Ao responder à questão por que ensinar história no ensino fundamental? O texto afirma que “ a proposta de história, para o ensino fundamental, foi concebida para proporcionar reflexões e debates sobre a importância dessa área curricular na formação dos estudantes, como referências aos educadores, na busca de práticas que estimulem e incentivem o desejo pelo conhecimento.”( PCN,2001)
Nos parâmetros curriculares nacionais é realizada uma análise de algumas “concepções curriculares elaboradas para o ensino de historia no Brasil e apontam-se as características, a importância, os princípios e os conceitos pertinentes ao saber histórico escolar.” (PCN,2001) os quais irei discorrer para uma melhor visualização dos interesses imbuídos em cada concepção.
Entre a História Sagrada e a História Profana
Há antecedentes, na história da educação ocidental moderna, institucionalizada, de preocupações com a organização da atividade educacional e até mesmo de uma atenção Consciente à questão do que ensinar. ( SILVA,2005)
O documento faz um breve histórico do ensino, desde 1827, destacando que “A partir da constituição do Estado brasileiro a história tem sido um conteúdo constante do currículo da escola elementar.” (PCN, 2001) Para tanto diz “O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 1827,a primeira lei sobre a instrução nacional do Império do Brasil, estabelecia que os professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro operações da aritmética, a gramática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica, apostólica e romana, proporcionadas à compreensão dos meninos, preferindo, para o ensino da leitura, a Constituição do Império e História do Brasil.” (PCN, 2001)
O documento afirma que É possível constatar pelo “texto do decreto que a escola elementar destinava-se a fornecer conhecimentos políticos rudimentares e uma formação moral cristã a população.” (PCN, 2001) Quanto à história “a ser ensinada compreendia História Civil articulada a História Sagrada,” (PCN, 2001) Enquanto a segunda estava utilizando a história como catequese a outra utilizava para pretextos cívicos.Nesse contexto a história aparecia no currículo como “ disciplina optativa” (PCN,2001)
Apenas com a criação do Colégio D. Pedro II, em 1837, é que a história passou a ser uma disciplina autônoma. O colégio D.Pedro II “ foi o primeiro colégio secundário do país, e que apesar de público era pago e destinado as elites.” (PCN, 2001)
“A história do Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 1855 e, logo após, foram desenvolvidos programas para as escolas complementares.” (PCN, 2001). Na qual a “História Nacional” (PCN,2001) aparece ao lado da “História Sagrada” (PCN,2001) como “matéria constitutiva do programa das escolas elementares, como conteúdo integrante de educação moral e religiosa”.(PCN,2001).
No decorrer do contexto, por volta de “1870, sob influência das concepções cientificistas que tratavam um embate com os setores conservadores ligados a um ensino moralizante dominado pela Igreja Católica.” (PCN, 2001) Dessa forma os “programas curriculares das escolas elementares foram sendo ampliados com a incorporação das disciplinas de ciências físicas, de História Natural, e a inclusão de tópicos sobre e História e Geografia Universal, História do Brasil e história Regional.” (PCN,2001)
Novas reformulações curriculares foram realizadas “no final da década de 1870, visando criar um programa de História Profana mais extenso e eliminar a História Sagrada.” Onde fica demonstrado o desejo dessa vez da “separação entre o estado e a Igreja Católica e sua ampliação para outros segmentos sociais.” (PCN, 2001)
Na visão do programa curricular a “História no Império dividiu-se entre a História Profana e a História Sagrada.” (PCN, 2001) Durante esse período, podemos constatar, que “ensinar História era transmitir os pontos estabelecidos nos livros, dentro do programa oficial, e considerava-se que aprender História reduzia-se a saber repetir as lições recebidas.” (PCN,2001)
Civilização e Nacionalismo
No plano curricular, no final do século XIX, “os embates e disputas sobre a reelaboração de determinados conteúdos foram essenciais para a definição das disciplinas escolares” (PCN, 2001) Dessa forma “dividindo aqueles que desejavam baseado em disciplinas mais científicas, portanto mais técnica e prática, adequadas a modernidade, e aqueles que defendiam as disciplinas literárias, entendidas como formadoras do espírito.” (PCN,2001) Nesse contexto, a “História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o civilizatório e o patriótico, formando ao lado da Geografia e da Língua Pátria, o tripé da nacionalidade, cuja missão na escola elementar seria o de modelar um novo tipo de trabalhador: cidadão patriótico.” (PCN,2001)
O texto dos Parâmetros afirma que Com o decorrer do tempo “nas primeiras décadas do século XX os governos republicanos realizaram sucessivas reformas mas pouco fizeram para alterar a situação da escola pública.” (PCN,2001) Contudo, o “período constituiu-se num momentos de fortalecimento do debate em torno dos problemas educacionais e surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ensino, logo reprimidas pelo governo republicano.” (PCN,2001) Dentre as repressões esteve a “escola anarquista, com currículo e métodos próprios de ensino, no qual a história de identificava com os principais momentos das lutas sociais.” (PCN,2001)
Em 1930, “o ensino de história era idêntico em todo o País, dando ênfase ao estudo de História Geral.” (PCN, 2001) em conjunto a esse ensino “refletia-se na educação a influência das propostas do movimento escolanovista, que propunha a introdução dos chamados estudos Sociais, no currículo escolar, em substituição a História e a Geografia, especialmente para o ensino elementar.” (PCN,2001)
Podemos verificar, entretanto, que “a prática recorrente das salas de aulas continuou sendo a de recitar as “lições de cor”, com datas e nomes dos personagens considerados mais significativos da História.” (PCN, 2001) Podemos vêr que o “aumento da importância dos exames finais de admissão ao ginásio ou ao ensino superior acabavam por consagrar, uma seleção tradicional dos conteúdos, que eram vistos como a garantia de um bom desempenho dos alunos.” (PCN,2001)
Da História aos Estudos Sociais
O currículo está estreitamente relacionado às estruturas econômicas e sociais mais amplas. O currículo não é um campo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos. (SILVA,2005)
A História “nos anos imediatos ao pós-guerra passou a ser considerada, pela política internacional, como uma disciplina significativa na formação de uma cidadania para a paz, merecendo cuidados especiais tanto na organização curricular quanto na produção de materiais didáticos.” (PCN, 2001), sendo dessa forma demonstrado o estreito relacionamento do currículo com o poder nada escondido que controla a economia e relações sociais, ficando claro que o currículo não é neutro, não é inocente e nem desinteressado na formação do conhecimento que será transmitido.
Enquanto isso no “plano da educação elementar a tendência era substituir História e geografia por estudos Sociais. Essa proposta renovava o enfoque da disciplina que perdia o caráter do projeto nacionalista cívico e moralizante, marcando a penetração da visão norte-americana nos currículos brasileiros.” (PCN, 2001)
Nas décadas de 50 e 60 “as experiências no ensino elementar centravam-se no desenvolvimento da idéia dos círculos concêntricos, indicando o predomínio de um discurso de homogeinização, de educação para o trabalho, de um preparo voltado para o advento do mundo urbano e industrial.” (PCN, 2001)
O Retorno da História e da Geografia
O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de “fatos” e conhecimentos “objetivos”. O currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais. (SILVA ,2005)
O processo curricular toma novas direções “no processo de democratização dos anos 80” (PCN, 2001) Onde “os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares” (PCN,2001) Diante desse fato, “iniciaram-se as discussões sobre o retorno da história e da Geografia ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização.” (PCN,2001), lembro da fala do professor Doutor Cláudio ao destacar que na década de 80 o currículo é tratado como base do conhecimento regido por relações de controle e poder baseadas nas diferenças de classe, demonstrando em sua fala que “o currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais.” (SILVA,2005)
O texto afirma que “as propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas a história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.” (PCN,2001)
Nesse contexto, diz o texto: “Os currículos foram ampliados com conteúdos de história a partir das escolas de educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Os conteúdos passaram a ser avaliados quanto às necessidades de atender um público ligado a um presenteísmo intenso, voltado para idéias de mudanças constantes do novo cotidiano tecnológico.” (PCN, 2001)
O texto conclui afirmando com isso é possível a história “reafirmar sua importância no currículo” (PCN, 2001) Pois, essa “não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a história como conhecimento, como experiência e prática de cidadania” (PCN,2001)
História e Teorias
Conhecemos a história de um autônomo construído de tal modo que podia responder a cada lance de um jogador de xadrez com um contra-lance, que lhe assegurava a vitória. Um fantoche vestido à turca, com um narguilé na boca, sentava-se diante do tabuleiro, coloca-o numa grande mesa. Um sistema de espelhos criava a ilusão de que a mesa era totalmente visível, em todos os seus pormenores. Na realidade um anão corcunda se escondia nela, um mestre no xadres, que dirigia com cordéis a mão do fantoche. Podemos imaginar uma contrapartida filosófica desse mecanismo. (BENJAMIN,1994)
Após discorrer historicamente pelas teorias do currículo, pelo olhar de Silva, no livro Documentos de Identidade, uma introdução as teorias do currículo e pela trajetória da disciplina história pelo olhar dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pode-se constatar que:
Quando ainda éramos comandados pela força da Igreja, que opinou fortemente em nossa formação através do ensino da história sagrada, o ensino tradicional que nos fez acreditar que os melhores lugares já possuíam donos determinados pela classe social.
Hoje podemos desvelar com maior criticidade pelos estudos dos currículos e a influência no ensino de história. Com o passar do tempo e do espaço aberto para pesquisas as teorias críticas e pós-críticas vieram nos aliviar de tempos escuros dos quais não poderíamos deixar de registrar os resquícios em nossa sociedade, como a violência e falta de tato para com os próprios ensinamentos.
Utilizando da fala de Silva, posso arriscar a pensar que “depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo torna-se impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como os de ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como as de grade curricular e lista de conteúdos.” (SILVA, 2005)
Portanto como finaliza Silva “depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo com a mesma inocência de antes.” (SILVA, 2005), assim como não teremos o mesmo olhar pelo ensino da história, que serviu de instrumento de controle para aqueles que dominavam o poder.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação Secretária de educação Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, 2001.
BENJAMIN, W. Magia e Técnica, arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura – Obras Escolhidas Volume I. Trad. Paulo Sérgio Rouanet – 7. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994.
GIUSTA, A da S. Sobre o processo ensino / aprendizagem. IN: BREGUNCI, Maria das Graças & GIUSTA, Agnela da S. Relatório de Pesquisa – diferença de desempenho entre meninas e meninos no processo de alfabetização. Convênio UFMG – FAE/SEE-MG,1998.
LOPES, José de Sousa Miguel.Cultura acústica e letramento em Moçambique: em busca de fundamentos para uma educação intercultural. São Paulo: EDUC, 2003
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, 2005.
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
rovilaca@uol.com.br
Resumo: Nesse trabalho tentarei compreender o real significado do currículo e sua influência do andamento escolar.
Palavras – chave: Currículo, PCN , História
Introdução:
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida: curriculum vitae : no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA 2005, P.150)
Em busca de uma melhor compreensão do que é o currículo e sua influência no andamento das regras escolares foi possível refletir com Giusta, que é possível “[...] constatar facilmente que o currículo, até bem pouco tempo atrás, não era visto como uma questão a ser discutida, ou mesmo pesquisada, tendo-se mantido como assunto marginal tanto nos meios acadêmicos e nas agências de formação docente, como no interior da própria escola” (Giusta, 1998)
Sendo dessa forma, um saber desconhecido em minha vivência, a qual irei tentar suprir com Os estudos sobre a teoria curricular pelo olhar de Tomaz Tadeu da Silva, o qual o professor ministrante do curso Teoria e Prática no Mestrado em Educação de Itaúna, da 3ª.turma, professor Doutor Cláudio Mendes, teve como orientador e hoje destaca em sua fala, ver em sua escrita, ou seja, no livro Documentos de Identidade, alguns erros os quais nos propôs esclarecer, dessa forma tentarei discorrer sobre as teorias do currículo: teoria tradicional, teoria crítica e teoria pós-crítica e discorrer sobre as concepções de História, contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História do Ensino Fundamental. Por fim com um melhor entendimento procurarei concluir a influência exercida pelo currículo na disciplina de história.
Teorias do Currículo:
Toda sociedade tem um dever com relação a seu passado: ela deve impedir que ele seja irremediavelmente apagado. Não que seja preciso subjugar o presente ao passado, nem que todas as lições do passado sejam igualmente recomendáveis. O passado é benéfico, quando não alimenta o ressentimento ou o triunfalismo, mas quando seu gosto amargo nos leva a transformar-nos a nós mesmos. (LOPES, 2004)
Começarei a explanar sobre as teorias do currículo pelo olhar de Silva, (2005), que assim sintetiza as teorias curriculares: pela questão destacada por Silva como sendo, “a questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado.” (SILVA,2005), dessa forma atrevo a dizer pela fala de Giusta que o currículo é complexo, isto é “ pressupõe uma teia de relações, o que coloca em xeque a fragmentação do conhecimento.” (GIUSTA, 1998)
Para tanto é preciso que sejam feitas perguntas para que o entendimento fique mais claro, devido a isso e ser sintético ao elaborar a questão central do currículo que é “O quê ensinar? Para responder a essa questão, as diferentes teorias podem recorrer a discussões sobre a natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade” (SILVA, 2005). Assim, podemos dizer que a solução está “na verdade, em nossa capacidade de criar e recriar situações de compatibilidade entre o que estabelecemos como desejável e as condições de imprevisibilidade e incerteza nas quais o currículo está mergulhado.” (GIUSTA, 1998), sendo assim é preciso entender que as “teorias se diferenciam, inclusive, pela diferente ênfase que dão a esses elementos. Ao final, entretanto, elas têm que voltar à questão básica: o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido, ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo?” (SILVA,2005) Ao olharmos melhor para “a pergunta “o quê”, descobriremos que ela nos “revela que as teorias do currículo estão envolvidas, explícita ou implicitamente, em desenvolver critérios de seleção que justifiquem a resposta que darão àquela questão.” (SILVA,2005) Pois, “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimento e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente, o currículo.” (SILVA,2005)
Para um melhor entendimento das teorias do currículo é preciso ter consciência de que “Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o quê?” nunca está separada de uma outra importante pergunta: “o que eles ou elas devem ser?” ou melhor, “o que eles ou elas devem se tornar?”” (SILVA, 2005) A formação de um ser está sendo estruturada pois “Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo.” (SILVA, 2005)
Na realidade, “de alguma forma, essa pergunta precede a pergunta “o quê?, na medida em que as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal.” (SILVA, 2005)
Para que saibamos a resposta , devemos realizar os questionamentos, “Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada dos ideais de cidadania do moderno Estado-Nação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo.” (SILVA, 2005)
Pode-se dizer que “No fundo das teorias do currículo está, pois, uma questão de “identidade” ou de “subjetividade”.(SILVA, 2005) Para constatarmos que o currículo forma a pessoa que se deseja, ou melhor, a pessoa que o poder que está imbuído no mesmo quer formar, podemos “recorrer à etimologia da palavra “currículo”, que vem do latim curriculum, “pista de corrida”, podemos dizer que no curso dessa “corrida” que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos.” (SILVA, 2005). Tomando o currículo como um instrumento de poder e controle, a qual na abordagem “da perspectiva pós-estruturalista, podemos dizer que o currículo é também uma questão de poder. (SILVA, 2005) Pois, “é precisamente a questão do poder que vai separar as teorias tradicionais das teorias críticas e pós - críticas do currículo.” (SILVA, 2005)
Posso assim dizer que “as teorias tradicionais pretendem ser apenas isso: “teorias” neutras, científicas, desinteressadas.” (SILVA,2005) Em contraponto as “teorias críticas e as teorias pós-críticas, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada” (SILVA, 2005) porém, estão “inevitavelmente, implicada em relação de poder.” (SILVA, 2005)
Enquanto as teorias curriculares tradicionais estão preocupadas “com questões de organização, as teorias críticas e pós-críticas, por sua vez, não se limitam a perguntar “o quê”, mas submetem este “quê” a um constante questionamento. Sua questão central seria , pois, não tanto “o quê?”, mas, “por quê?”.” (SILVA,2005)
Dessa forma podemos constatar que os “conceitos de uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem eles não “veríamos”. (SILVA,2005), pois estaríamos inebriados de ilusão perante o poder que rege nosso conhecimento, o currículo é então sua maior arma, pois, “os conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a “realidade”.
Sendo assim como podemos analisar as teorias empregadas nos diversos currículos? Não entendi a frase anterior Pode ser que pelas categorias empregadas, pois, ao deslocar os conceitos de ideologia e poder da ênfase dos conceitos de ensino e aprendizagem, as teorias críticas permitiram um novo olhar na educação, da mesma forma, que a teoria pós-crítica ao enfatizar o “conceito de discurso em vez do conceito de ideologia “ (SILVA, 2005), também possibilitou outro olhar na educação.
Para que se possa identificar as teorias curriculares pode ser de clareza e relevância o quadro em que Silva resume as categorias das teorias curriculares, tradicional, crítica e pós-crítica, o qual Silva dispõe em seu livro Documentos de Identidade, o qual, para uma melhor apreciação e visualização irei ilustrar em forma literal nesse trabalho:
Teorias Tradicionais
Ensino, aprendizagem,
avaliação
metodologia, didática
organização, planeja-
mento, eficiência
Teorias Críticas
Ideologia, reprodução cultural
e social, poder, classe social,
capitalismo, relações de pro-
dução, conscientização,
emancipação e libertação,
currículo oculto, resistência
Teorias Pós-Críticas
Identidade, alteridade,
diferença, subjetividade,
significação e discurso
saber-poder, represen-
tação, cultura, gênero,
etnia, raça, igualidade
multiculturalismo
Parâmetros Curriculares Nacionais Para o ensino Fundamental
No início dos parâmetros curriculares de história do ano de 2001, na página em que apresenta o documento ao professor, encontro o objetivo, o qual é expresso com essas palavras “nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade” (PCN, 2001)
Deixando claro que “o propósito do Ministério da Educação, ao consolidar os parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.” (PCN,2001)
O texto afirma que A metodologia utilizada para que o trabalho dos parâmetros fosse realizado e pudesse ser divulgado aos professores foi um longo caminho onde “muitos participaram, dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental.” (PCN, 2001) Afirma também que por ter sido elaborado dessa forma é que foi possível que “eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas mais atuais.” (PCN, 2001)
Os parâmetros curriculares, segundo seus realizadores, foram elaborados de modo a servir de referencial para o trabalho do professor respeitando sua “concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. O texto afirma que Eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à realidade de cada região.” (PCN, 2001)
Ao responder à questão por que ensinar história no ensino fundamental? O texto afirma que “ a proposta de história, para o ensino fundamental, foi concebida para proporcionar reflexões e debates sobre a importância dessa área curricular na formação dos estudantes, como referências aos educadores, na busca de práticas que estimulem e incentivem o desejo pelo conhecimento.”( PCN,2001)
Nos parâmetros curriculares nacionais é realizada uma análise de algumas “concepções curriculares elaboradas para o ensino de historia no Brasil e apontam-se as características, a importância, os princípios e os conceitos pertinentes ao saber histórico escolar.” (PCN,2001) os quais irei discorrer para uma melhor visualização dos interesses imbuídos em cada concepção.
Entre a História Sagrada e a História Profana
Há antecedentes, na história da educação ocidental moderna, institucionalizada, de preocupações com a organização da atividade educacional e até mesmo de uma atenção Consciente à questão do que ensinar. ( SILVA,2005)
O documento faz um breve histórico do ensino, desde 1827, destacando que “A partir da constituição do Estado brasileiro a história tem sido um conteúdo constante do currículo da escola elementar.” (PCN, 2001) Para tanto diz “O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 1827,a primeira lei sobre a instrução nacional do Império do Brasil, estabelecia que os professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro operações da aritmética, a gramática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica, apostólica e romana, proporcionadas à compreensão dos meninos, preferindo, para o ensino da leitura, a Constituição do Império e História do Brasil.” (PCN, 2001)
O documento afirma que É possível constatar pelo “texto do decreto que a escola elementar destinava-se a fornecer conhecimentos políticos rudimentares e uma formação moral cristã a população.” (PCN, 2001) Quanto à história “a ser ensinada compreendia História Civil articulada a História Sagrada,” (PCN, 2001) Enquanto a segunda estava utilizando a história como catequese a outra utilizava para pretextos cívicos.Nesse contexto a história aparecia no currículo como “ disciplina optativa” (PCN,2001)
Apenas com a criação do Colégio D. Pedro II, em 1837, é que a história passou a ser uma disciplina autônoma. O colégio D.Pedro II “ foi o primeiro colégio secundário do país, e que apesar de público era pago e destinado as elites.” (PCN, 2001)
“A história do Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 1855 e, logo após, foram desenvolvidos programas para as escolas complementares.” (PCN, 2001). Na qual a “História Nacional” (PCN,2001) aparece ao lado da “História Sagrada” (PCN,2001) como “matéria constitutiva do programa das escolas elementares, como conteúdo integrante de educação moral e religiosa”.(PCN,2001).
No decorrer do contexto, por volta de “1870, sob influência das concepções cientificistas que tratavam um embate com os setores conservadores ligados a um ensino moralizante dominado pela Igreja Católica.” (PCN, 2001) Dessa forma os “programas curriculares das escolas elementares foram sendo ampliados com a incorporação das disciplinas de ciências físicas, de História Natural, e a inclusão de tópicos sobre e História e Geografia Universal, História do Brasil e história Regional.” (PCN,2001)
Novas reformulações curriculares foram realizadas “no final da década de 1870, visando criar um programa de História Profana mais extenso e eliminar a História Sagrada.” Onde fica demonstrado o desejo dessa vez da “separação entre o estado e a Igreja Católica e sua ampliação para outros segmentos sociais.” (PCN, 2001)
Na visão do programa curricular a “História no Império dividiu-se entre a História Profana e a História Sagrada.” (PCN, 2001) Durante esse período, podemos constatar, que “ensinar História era transmitir os pontos estabelecidos nos livros, dentro do programa oficial, e considerava-se que aprender História reduzia-se a saber repetir as lições recebidas.” (PCN,2001)
Civilização e Nacionalismo
No plano curricular, no final do século XIX, “os embates e disputas sobre a reelaboração de determinados conteúdos foram essenciais para a definição das disciplinas escolares” (PCN, 2001) Dessa forma “dividindo aqueles que desejavam baseado em disciplinas mais científicas, portanto mais técnica e prática, adequadas a modernidade, e aqueles que defendiam as disciplinas literárias, entendidas como formadoras do espírito.” (PCN,2001) Nesse contexto, a “História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o civilizatório e o patriótico, formando ao lado da Geografia e da Língua Pátria, o tripé da nacionalidade, cuja missão na escola elementar seria o de modelar um novo tipo de trabalhador: cidadão patriótico.” (PCN,2001)
O texto dos Parâmetros afirma que Com o decorrer do tempo “nas primeiras décadas do século XX os governos republicanos realizaram sucessivas reformas mas pouco fizeram para alterar a situação da escola pública.” (PCN,2001) Contudo, o “período constituiu-se num momentos de fortalecimento do debate em torno dos problemas educacionais e surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ensino, logo reprimidas pelo governo republicano.” (PCN,2001) Dentre as repressões esteve a “escola anarquista, com currículo e métodos próprios de ensino, no qual a história de identificava com os principais momentos das lutas sociais.” (PCN,2001)
Em 1930, “o ensino de história era idêntico em todo o País, dando ênfase ao estudo de História Geral.” (PCN, 2001) em conjunto a esse ensino “refletia-se na educação a influência das propostas do movimento escolanovista, que propunha a introdução dos chamados estudos Sociais, no currículo escolar, em substituição a História e a Geografia, especialmente para o ensino elementar.” (PCN,2001)
Podemos verificar, entretanto, que “a prática recorrente das salas de aulas continuou sendo a de recitar as “lições de cor”, com datas e nomes dos personagens considerados mais significativos da História.” (PCN, 2001) Podemos vêr que o “aumento da importância dos exames finais de admissão ao ginásio ou ao ensino superior acabavam por consagrar, uma seleção tradicional dos conteúdos, que eram vistos como a garantia de um bom desempenho dos alunos.” (PCN,2001)
Da História aos Estudos Sociais
O currículo está estreitamente relacionado às estruturas econômicas e sociais mais amplas. O currículo não é um campo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos. (SILVA,2005)
A História “nos anos imediatos ao pós-guerra passou a ser considerada, pela política internacional, como uma disciplina significativa na formação de uma cidadania para a paz, merecendo cuidados especiais tanto na organização curricular quanto na produção de materiais didáticos.” (PCN, 2001), sendo dessa forma demonstrado o estreito relacionamento do currículo com o poder nada escondido que controla a economia e relações sociais, ficando claro que o currículo não é neutro, não é inocente e nem desinteressado na formação do conhecimento que será transmitido.
Enquanto isso no “plano da educação elementar a tendência era substituir História e geografia por estudos Sociais. Essa proposta renovava o enfoque da disciplina que perdia o caráter do projeto nacionalista cívico e moralizante, marcando a penetração da visão norte-americana nos currículos brasileiros.” (PCN, 2001)
Nas décadas de 50 e 60 “as experiências no ensino elementar centravam-se no desenvolvimento da idéia dos círculos concêntricos, indicando o predomínio de um discurso de homogeinização, de educação para o trabalho, de um preparo voltado para o advento do mundo urbano e industrial.” (PCN, 2001)
O Retorno da História e da Geografia
O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de “fatos” e conhecimentos “objetivos”. O currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais. (SILVA ,2005)
O processo curricular toma novas direções “no processo de democratização dos anos 80” (PCN, 2001) Onde “os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares” (PCN,2001) Diante desse fato, “iniciaram-se as discussões sobre o retorno da história e da Geografia ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização.” (PCN,2001), lembro da fala do professor Doutor Cláudio ao destacar que na década de 80 o currículo é tratado como base do conhecimento regido por relações de controle e poder baseadas nas diferenças de classe, demonstrando em sua fala que “o currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais.” (SILVA,2005)
O texto afirma que “as propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas a história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.” (PCN,2001)
Nesse contexto, diz o texto: “Os currículos foram ampliados com conteúdos de história a partir das escolas de educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Os conteúdos passaram a ser avaliados quanto às necessidades de atender um público ligado a um presenteísmo intenso, voltado para idéias de mudanças constantes do novo cotidiano tecnológico.” (PCN, 2001)
O texto conclui afirmando com isso é possível a história “reafirmar sua importância no currículo” (PCN, 2001) Pois, essa “não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a história como conhecimento, como experiência e prática de cidadania” (PCN,2001)
História e Teorias
Conhecemos a história de um autônomo construído de tal modo que podia responder a cada lance de um jogador de xadrez com um contra-lance, que lhe assegurava a vitória. Um fantoche vestido à turca, com um narguilé na boca, sentava-se diante do tabuleiro, coloca-o numa grande mesa. Um sistema de espelhos criava a ilusão de que a mesa era totalmente visível, em todos os seus pormenores. Na realidade um anão corcunda se escondia nela, um mestre no xadres, que dirigia com cordéis a mão do fantoche. Podemos imaginar uma contrapartida filosófica desse mecanismo. (BENJAMIN,1994)
Após discorrer historicamente pelas teorias do currículo, pelo olhar de Silva, no livro Documentos de Identidade, uma introdução as teorias do currículo e pela trajetória da disciplina história pelo olhar dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pode-se constatar que:
Quando ainda éramos comandados pela força da Igreja, que opinou fortemente em nossa formação através do ensino da história sagrada, o ensino tradicional que nos fez acreditar que os melhores lugares já possuíam donos determinados pela classe social.
Hoje podemos desvelar com maior criticidade pelos estudos dos currículos e a influência no ensino de história. Com o passar do tempo e do espaço aberto para pesquisas as teorias críticas e pós-críticas vieram nos aliviar de tempos escuros dos quais não poderíamos deixar de registrar os resquícios em nossa sociedade, como a violência e falta de tato para com os próprios ensinamentos.
Utilizando da fala de Silva, posso arriscar a pensar que “depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo torna-se impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como os de ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como as de grade curricular e lista de conteúdos.” (SILVA, 2005)
Portanto como finaliza Silva “depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo com a mesma inocência de antes.” (SILVA, 2005), assim como não teremos o mesmo olhar pelo ensino da história, que serviu de instrumento de controle para aqueles que dominavam o poder.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação Secretária de educação Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, 2001.
BENJAMIN, W. Magia e Técnica, arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura – Obras Escolhidas Volume I. Trad. Paulo Sérgio Rouanet – 7. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994.
GIUSTA, A da S. Sobre o processo ensino / aprendizagem. IN: BREGUNCI, Maria das Graças & GIUSTA, Agnela da S. Relatório de Pesquisa – diferença de desempenho entre meninas e meninos no processo de alfabetização. Convênio UFMG – FAE/SEE-MG,1998.
LOPES, José de Sousa Miguel.Cultura acústica e letramento em Moçambique: em busca de fundamentos para uma educação intercultural. São Paulo: EDUC, 2003
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, 2005.
O ENSINO DE HISTÓRIA SOB O OLHAR DE WALTER BENJAMIN
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
rovilaca@uol.com.br
Resumo
O artigo propõe a discussão sobre o Ensino de História, ressaltando a importância da experiência do trabalho com o patrimônio histórico, material e imaterial, apontando contradições e avanços na relação escola e cultura, tendo como norte o olhar benjaminiano.
Palavras-chave: Ensino de História, Educação Patrimonial, Walter Benjamin.
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Introdução
O presente artigo centra-se nos desafios que perpassam o cotidiano do professor de História, ressaltando a importância da experiência do trabalho com o patrimônio histórico (material e imaterial) e apontando contradições e avanços na relação escola e cultura. A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante a respeito do presente e do passado em suas diversas manifestações.
Nesta perspectiva, a partir de pesquisa teórica sobre Walter Benjamin, segundo o qual a história viva deve ser contada do ponto de vista da maioria oprimida, investigou-se o cotidiano de professores de História por meio de entrevistas e observação de sua prática para a compreensão do significado do patrimônio cultural na percepção do professor e como na prática cotidiana é trabalhado o patrimônio cultural.
Os estudos da história requerem a consideração das diferenças sociais e econômicas da população brasileira e o trabalho pedagógico para o estudo da diversidade de culturas pressupõe o estudo de novos materiais, de relatos orais, imagens, objetos, danças, músicas que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar. O estudo da memória cultural tem despertado grande interesse na área curricular orientando reformulações nas diretrizes do ensino de História e na prática pedagógica. Levantamentos iniciais da pesquisa indicam que o interesse pelo estudo do patrimônio não tem sido seguido por práticas inovadoras no ensino de História. Frente a essa realidade interroga-se a possibilidade da prática cotidiana dos professores estimular o olhar crítico dos alunos sobre a História e sobre os conteúdos referentes ao patrimônio e os bens culturais, de acordo com a orientação da Constituição Federal de 1988, a LDBEN 9394/96 e as diretrizes curriculares pertinentes.
Desenvolvimento: o enfoque benjaminiano no ensino de História
Na pesquisa realizada devo registrar que o recorte é o estudo da percepção de como os professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural aos alunos do ensino fundamental II com base teórica nos conhecimentos de Walter Benjamin (1994), que diz sobre o conceito de história que o historiador arranca o seu objeto do continuum do tempo para construí-lo a serviço da própria atualidade.
Para isso o professor # de história deve possuir em mente que o conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos.
A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado que “ora, esse tempo verdadeiro, é, por natureza, um continuum. É também perpétua mudança”(BLOCH, 2001, p.55).
A escolha dos conteúdos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanências, no tempo e no espaço, para a constituição de sua identidade social, envolve cuidados com os métodos de ensino que formam a sensibilidade.
Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva, ou seja, sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas, exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos.
Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País, explicada por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretam formas diversas de registros históricos. Assim há um grande número de pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram acesso a processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas, como no caso da população indígena.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico para o estudo dessas culturas requer estudo de novos materiais, como por exemplo os relatos orais, imagens, objetos,danças, músicas, narrativas, que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar.
Ao se recuperar esses materiais, que são fontes potenciais para construção de uma história local parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida o saber histórico escolar desempenha um outro papel na vida local, sem significar que se pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” capaz de escrever monografias, mas um observador atento das realidades do seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações e relativizar sua atuação no tempo e espaço.
A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos escolares sobre a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato. É como a moda que “tem um faro para o atual, onde quer que ela esteja na folhagem do antigamente. Ela é um salto de tigre em direção ao passado”. A dimensão histórica é o fazer do aqui e do agora a do reflexo de nossa procura do nosso próprio eu. (BENJAMIN,1994, p.230).
O ensino de história aqui proposto é destinado aos adolescentes, que estão aprendendo os seus “primeiros passos”:
e são neles que depositamos nossas esperanças de que, qualquer a direção em que andem, estejam sempre a olhar com amor e desinteresse material as coisas nossas que estão espalhadas por aí.” pelo conhecimento adquirido com a educação patrimonial, sobre a importância da preservação do patrimônio e de seu real valor, esse sonho, pode se tornar realidade. (LEMOS, 2006, p.110).
Neste caminho percorrido entre sonho e realidade, venho indagando, sobre a importância do professor # de história, como educador, ser capaz de estudar, interpretar e colocar em prática a Constituição Federal de 1988, em particular em seus artigos 216 e 215.
Em seu artigo 215, nos parágrafos 1º. e 2º, por exemplo,, determina que o Estado deve proteger as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional, além de prever a elaboração de leis que venham dispor sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais, artigo 216 o legislador constituinte teve a sensibilidade de reconhecer a importância dos quilombos na formação de nossa identidade cultural. (ORIÁ, 2005, p.136 -137)
A LDB 9394/96 também enfatiza, em seu artigo 26, que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e médio deve observar as características regionais e locais da sociedade e da cultura
o que abre espaço para a construção de uma proposta de ensino de história local, voltada para a divulgação do acervo cultural dos municípios e estados. Com o objetivo de promover o desenvolvimento cultural dos alunos e determinou que o ensino do Brasil leve em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígenas, africana e européia. (ORIÁ,2005, p.142 - 143).
Aliando-se à criatividade de cada professor de história em sala de aula, para que seja realizada na prática as leis vigentes, será possível tirar muitos brasileiros, estudantes, do esquecimento, fazendo com que percam a ilusão, de que o Brasil não possui história e consequentemente não possui patrimônio. Para tanto, estabeleci como objetivos norteadores, a investigação da inserção do Patrimônio Cultural no ensino de história, analisando a percepção do mesmo sobre patrimônio cultural, observando sua prática de ensino e registrando os espaços utilizados pelo professor para trabalhar o Patrimônio Cultural.
Como luz dessa pesquisa, foi escolhido como referencial teórico, Walter Benjamin, que unindo uma matriz filosófica com o embasamento teórico do materialismo histórico, fez brotar um fruto inovador, com broto conceitual preciso no terreno fértil do pomar das idéias. Na terra fértil da história, conforme Benjamin, o fruto dará força e luz para uma meta cultural, com esse fruto brotam forças para decifrar novas imagens que foram construídas pelos que as observam pelo olhar da ilusão.
Entretanto se o observado retirar a ilusão do olhar, será permitido que ele enxergue de maneira desmistificada os fenômenos e dessa maneira pode tomar, pela forma que esse o der, com a liberdade de olhar e interpretar fazendo desse momento um encontro de luz da rememoração .
Walter Benjamin parte do conceito marxista do fetichismo da mercadoria para apresentá-la como fantasmagoria: imagens de desejo, ilusórias que reapresentam o mundo , dizendo de uma outra forma, mostrando o que deve ser mostrado e ocultando o que é possível ser ocultado pela tempestade chamada progresso.
Muitas imagens são dotadas de poder mágico de fazer crer, de parecerem verdades, de se substituírem ao real, de serem capazes de inverter as relações sociais. Walter Benjamin consegue trabalhar com o imaginário social, mostrando que, para proceder à leitura de uma época, seria preciso decifrar as suas representações, ou seja, em um pomar com diversas espécies de árvores e frutos submersos por suas raízes, ele as decifrou ao olhar além de sua visão. Esse é o olhar que considero que deve ser desmistificado no ensino de história e na educação patrimonial.
Para Löwy, (2005), Benjamin é mais do que um historiador da cultura, um filósofo¬, pela forma com que articulou na sua visão arte, política e teologia, criando uma nova visão da história. As teses de Walter Benjamin sobre o conceito de história são um ataque frontal às concepções lineares e conformistas da história, da noção positivista de progresso, da historiografia de simples acontecimentos narrados pelo ponto de vista dos opressores, e de uma visão acomodada, particularmente da social democracia, da construção do socialismo como algo inevitável, fruto da evolução natural dos meios de produção.
Contra essa visão mecânica e passiva, Benjamin, articula uma nova concepção de tempo e história, viva, contada do ponto de vista da maioria oprimida e com a perspectiva indispensável de transformação, a qual, pretendo dar ênfase no modelo proposto de ensino de história para que com a liberdade do conhecer e questionar o que lhe é apresentado, o aluno adolescente possa na educação patrimonial reconhecer a sua própria história, enxergar o seu reflexo no patrimônio. E assim despertar o amor pela sua tradição. Resguardando e valorizando o seu patrimônio. Na perspectiva benjaminiana,
no momento em que a experiência coletiva se perde, em que a tradição comum já não oferece nenhuma base segura, outras formas narrativas tornam-se predominante, a necessidade de encontrar uma explicação para o acontecimento, real ou ficcional. A informação deve ser plausível e controlável, já o romance parte da procura do sentido, da vida, da morte, da história.(BENJAMIN,1994., p.14).
Diante dessa explicitação, vejo como é desafiador acompanhar as contínuas reformas do ensino no país, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN 9394/1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998) e aplicá-las no dia a dia. Ainda mais considerando o processo de aprendizagem como permanente e direcionado a uma educação que estimule a reflexão, o espírito crítico e a ética na prática social.
A disciplina história vem durante séculos passando por processos de transformações as quais nos abrem oportunidades para novos olhares. Para tanto irei desenvolver o trajeto do ensino de história para uma melhor visualização do espaço aberto para o ensino cultural.
No decorrer da primeira metade do século XIX, o espírito romântico produziu historiadores preocupados em escrever histórias nacionais, que fossem atrás da captura do espírito do povo, da alma das nações, que recuperassem os heróis com seus grandes feitos e que registrassem a saga da construção de cada Estado, a demonstrar que o germe da identidade nacional já estava presente.( PESAVENTO,2003).
No tempo das origens, por caminhos a serem apontados e escolhidos , passagens estreitas ou largas, com recortes e labirintos, uma busca com facão em punho para assim poder chegar aos relampejos de luz pois, “não se encontrar numa cidade não significa muito. Mas se perder numa cidade como alguém se perde numa floresta requer instrução.” (BENJAMIN, 1994, p.71)
Como o professor de história tenta resgatar não um fato preciso, mas sentimentos e sensibilidades, componentes de uma alma nacional? Talvez seja a diferença no uso das fontes (museus, pinturas, poesias, arquitetura), uma nova visão do pomar das idéias. Assim fazendo brotar a curiosidade do olhar, uma viagem sem prescrição de tempo com sêde em descobrir a origem , a história que está por trás do objeto, da escrita, da fala, da pintura, das sensibilidades que nos é ofertada pelas imagens históricas ou seja por imagens dialéticas que formam nossa cultura. Um olhar para o mundo com mais sensibilidade, com mais sentimento, com mais arte que
serve como modelo de uma síntese não homogeinizadora entre forma e conteúdo, de saber externo e reflexão interna. A arte é o local privilegiado, no qual todo o singular se une. Enquanto apresentação da idéia e salvação dos fenômenos (MACHADO, 2004, p.81.
Seria a descoberta dos sentimentos uma invenção dos românticos? A busca do passado nacional e da escrita de uma história que revele as origens de um povo, de uma sensibilidade própria de uma região, de uma cidade, de uma comunidade, teria sido influenciada pelos românticos? Os românticos a construíram como história nacional, olhar o passado, explicar o presente e preparar para o futuro faz parte de uma construção artesanal, segundo Benjamin,
O ritmo do trabalho artesanal se inscreve em um tempo mais global, tempo aonde se tinha, justamente tempo para contar, os movimentos precisos do artesão, que respeita a matéria que transforma, têm uma relação profunda com a atividade narradora, já que está também é, de certo modo, uma maneira de dar forma à imensa matéria narrável, participando assim da ligação secular entre a mão e a voz, entre o gesto e a palavra. (BENJAMIN, 1994, p.11)
Contudo, em meio às várias concepções de História, de posturas e pensamentos surgidos ao longo do tempo, sem uma linha contínua, com algumas lacunas, sem diálogo obrigatório entre aqueles que intuíam novas formas de pensar, é construído seu espaço como se fosse organizado pela natureza, assim como
O trabalho social bem organizado teria entre seus efeitos que quatro luas iluminariam a noite, que o gelo se retiraria dos pólos, que a água marinha deixaria de ser salgada e que os animais predatórios entrariam a serviço do homem. Essas fantasias ilustram um tipo de trabalho que, longe de explorar a natureza, libera as criações que dormem, como virtualidades, em seu ventre. ( BENJAMIN, 1994, p.228)
Entretanto, segundo Pesavento (2003) há que se ter em conta que a multifacetada teoria sobre a História, faz com que os alunos não consigam valorizar o patrimônio. Dessa forma manifesta o aprendizado em um mundo dominado pelo progresso, criticado por Benjamin como fruto dos avanços na ciência, que desde o racionalismo cartesiano do século XVII, passando pelo Iluminismo para chegar ao cientificismo e ao materialismo do século XX, consolidou uma outra ordem: o progresso ao invés da pureza, da racionalidade dos conceitos e da capacidade da ciência de produzir verdades sobre o mundo resultaria em uma tempestade na floresta respingando no pomar. Pelo olhar benjaminiano, essa
Tempestade sopra do paraíso e prende-se em suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa tempestade é o que chamamos progresso. (BENJAMIN, 1994, p.226)
E o olhar racional do mundo, que vira as costas para o futuro se coloca em contraste com uma certa indefinição ou fluidez de outras formas de apreensão do real que possui um olhar nas sensibilidades e sentimentos.
Uma nova forma de olhar a história e ensiná-la faz com que surjam rupturas na maneira de pensar a escrita da história e muitos historiadores utilizaram-se da ficção para construir sua narrativa, compondo um tipo de ilusão ou versão sobre o passado.
Diante da perspectiva benjaminiana de um olhar de sensibilidade e sentimento ao professor de história cabe compreender os personagens e fatos no tempo, e este deve começar a esforçar-se para captar as expressões de vida do passado sem se prender a certezas, na perspectiva que as verdades absolutas se desfazem como fumaça no ar
que não revelam para o entendimento através de palavras e hipóteses, mas para contemplação igualmente por meio dos fenômenos, pois no que aparece não há nada que esteja sobre eles, mas eles, ao contrário, são completamente adequados, de maneira que podemos passo a passo, do mesmo modo como antes subimos, descer a partir deles até o mais comum dos casos da experiência cotidiana. (MACHADO, 2004, p.97)
Assim na virada do século XIX para o XX, outras realidades surgem desse pomar filosófico benjaminiano, a descoberta do inconsciente, a introdução da psicanálise, as quais não estão presas na concretude dos fatos e sim na mente, assim ampliando o horizonte para outro real. Uma nova possibilidade de olhar o mundo, valorizando as imagens, que haviam sido eliminadas do olhar intelectual por uma postura cartesiana de olhar.
Perante essa terra fértil, Benjamin, fez surgir um pensamento que possui raiz no universo alegórico, mas ainda não usado pelos historiadores, nem mesmo pelos professores de história, porém estava enraizado na concepção desse pensador e a virada do século XX, fez frutificar um outro olhar , e como seu fruto, ampliaram-se as representações.
A introdução do conceito de representação no âmbito das ciências humanas foi de relevância para a recuperação das dimensões da cultura realizadas nos anos 80 pelos historiadores, pela atenção que dava ao processo de construção mental da realidade, por meio de idéias, imagens e práticas, cheias de significados que os homens elaboravam para si, pela leitura e interpretação de seu eu observador. Surge um novo conceito de História
Cada história é o ensejo de uma nova história, que desencadeia uma outra, que traz uma quarta, essa dinâmica ilimitada da memória é da constituição do relato, com cada texto chamando e suscitando outro texto, mas também um segundo movimento, que se está inscrito na narração, aponta para mais além do texto, para a atividade da leitura e da interpretação. (BENJAMIN, 1994, p.13)
Dessa raiz surge uma nova História e brotam formas cifradas de representar o mundo, produzindo palavras e imagens que diziam e mostravam além do que era manifesto no material e ao longo do novo século, surgem novas raízes, que revelam precursores deste novo olhar, surgindo como frutos isolados, por vezes sem entrelaçamento, mas que apontavam para outros caminhos ainda a serem enraizados e frutificados. Pensar a História transforma-se em uma nova configuração. Na virada do inverno para o verão, os frutos se nutriram em certa dose e medida, de todas as pequenas gotas de orvalho para assim trilhar e assumir uma nova forma, um novo tronco. Assim o historiador
consciente renuncia a desfiar entre os dedos os acontecimentos, como as contas de um rosário. Ele capta a configuração em que sua própria época entrou em contato com uma época anterior, perfeitamente determinada. Com isso ele funda um conceito do presente como um “agora” no qual se infiltraram estilhaços .( BENJAMIN, 1994, p.232)
Este conceito nos leva a uma melhor compreensão da história, do patrimônio entre a humanização e a barbárie e assim, amar e respeitar o patrimônio se torna possível através do ensino de história, porém, o aprender e o ensinar história é uma busca constante. Na trilha de Benjamin pode ser dito que é como se estivéssemos em uma floresta e precisássemos encontrar um caminho que nos permitisse absorver luz a qual depois de um certo tempo faria da floresta um local de apreciação de várias árvores das quais brotariam frutos que nos dariam meios e técnicas a serem utilizadas no ensinar. Ensinar, uma palavra forte que instrui o que está observando a possuir seus próprios pensamentos e pela crítica formar seu caminho, teoria do ensinar a água pura que fortifica as raízes
O ponto de vista pedagógico benjaminiano de aprendizagem de história # envolve uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e a produção de conhecimento do domínio de especialistas, onde espera-se que os
historiadores conheçam bem a historiografia, os pressupostos teórico-metodologicos que orientam o seu trabalho, as técnicas de investigação, os procedimentos para a técnica de pesquisa. (FONSECA, 2004, p.7.)
O saber histórico escolar que pode ser transmitido como rememoração da cultura, assim como conhecimento produzido no espaço escolar pelos que também são professores de história,
espera-se que conheçam os conteúdos, as práticas pedagógicas e os procedimentos didáticos. No entanto, não é usual esperar que eles conheçam, também, a história da disciplina que pesquisam ou que ensinam. (FONSECA, 2004, p.7)
Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando de partes dos resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos.
Eis portanto o historiador chamado a prestar contas. Só se arriscará a isso com certo estremecimento interior: que artesão envelhecido no ofício não se perguntou algum dia, com um aperto no coração, se fez de sua vida um uso sensato? (BLOCH, 2001,p.41)
Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto de imagens do mundo e da história, produzidos por professores e alunos. “Diferentemente de outros tipos de cultura, a civilização ocidental sempre esperou muito de sua memória”. (BLOCH,2001,p.17)
As imagens são constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apresentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar; para repassar de forma agradável e eficaz é preciso “saber falar, no mesmo tom, aos doutos e aos estudantes” (BLOCH, 2001,p.17).
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. Os conceitos acima citados constituem a rememoração do passado por relances não deixando a cultura ser perdida pelo esquecimento. Os contornos e definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim é importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações, pois
A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas um tempo saturado de “agoras”. Assim a Roma antiga era para Robespierre um passado carregado de “agoras”, que ele fez explodir do continuum da história. (BENJAMIN, 1994, p.230)
Os fatos históricos escolares podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram, apenas imagens do “passado que perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido”. (Benjamin, 1994, p.224) esse reconhecimento pode fazer com que as pessoas o constituam como parte de sua cultura, identidade de sua memória.
Em uma outra concepção de ensino, os fatos históricos podem ser entendidos como ações humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados momentos históricos, um recorte da formação cultural, esses recortes podem fazer com que a cultural local seja privilegiada, formando assim uma sensibilidade no olhar de quem está sendo formado pelo conhecimento de sua origem. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. Recorrendo a Benjamin:
o cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história. Sem dúvida somente a humanidade redimida poderá apropriar-se totalmente do seu passado. Isso quer dizer: somente para a humanidade redimida o passado é citável, em cada um dos seus momentos. (BENJAMIN, 1994, p. 223).
Assim por exemplo dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pela coletividade que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independências políticas de povos. Ao analisar estas ações pode-se constituir o amor pela arte, essa constituinte da cultura e formadora da identidade que será rememorada pelas imagens, músicas, danças, poemas, e apenas valorizadas se reconhecidas pela população que muitas vezes a depreda e desvaloriza sua própria história. Tecer um agora é articular e
Articular historicamente o passado não significa conhecê-lo “como ele de fato foi”. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo. (BENJAMIN, 1994, p.224)
Os sujeitos da história podem ser os personagens que desempenham ações individuais ou consideradas como heróicas, de poder de decisão política de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes, que estão estampados nos quadros, nas iconografias dos livros didáticos, não deixando que o tempo o transforme em fumaça. Mas a história não pode ser estudada, assim, como sendo dependente do destino de poucos homens, de ações isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do poder exercido por grupos sociais em favor das permanências nos costumes ou nas divisões do trabalho, entretanto Benjamin adverte do perigo:
O perigo ameaça tanto a existência da tradição como os que a recebem. Para ambos, o perigo é o mesmo: entregar-se às classes dominantes, como seu instrumento. Em cada época, é preciso arrancar a tradição ao conformismo, que quer apoderar-se dela. ( BENJAMIN, 1994, p.224)
O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente e produzem para si ou para uma coletividade deixando rastros de uma cultura. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, relembrados pela arte em suas várias formas, enfim pode afirmar que:
história é uma ciência, mas uma ciência que tem como uma de suas características, o que pode significar sua fraqueza mas também sua virtude, ser poética, pois não pode ser reduzida a abstrações, a leis a estruturas.
( BLOCH, 2001, p.19)
O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo cronológico (calendários e datas), repercutindo em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma longa e infinita linha numérica. Mas os acontecimentos, identificados pelas datas, assumem a idéia de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucessão crescente e acumulativa. A seqüenciação dos acontecimentos sugere ainda que toda humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando assim a idéia de povos “atrasados” e “civilizados” e ainda limitando as ações humanas a uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um estágio mais avançado da história da humanidade.
Datar é e será sempre uma das competências e deveres fundamentais do historiador, mas a datação deve fazer-se acompanhar de uma outra manipulação necessária da duração, a periodização, para que se torne historicamente pensável. (LE GOFF, 1982, p.46)
O tempo histórico pode ser dimensionado diferentemente, considerado em toda a sua complexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente. O tempo pode ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso do tempo biológico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (idéia de sucessão, de mudança). E precisa ser compreendido, também como um objeto de cultura, um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e séculos). É o que afirma Benjamin:
O dia com o qual começa um novo calendário funciona como um acelerador histórico. No fundo, é o mesmo dia que retorna sempre sob a forma dos dias feriados, que são os dias da reminiscência. Assim, os calendários não marcam o tempo do mesmo tempo que os relógios. (BENJAMIN,1994, p.230)
O tempo histórico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também o transforma à sua maneira. Isto é, o calendário é utilizado, que possibilita especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão do tempo, mas procura-se trabalhar também com a idéia de diferentes níveis e ritmos de durações temporais, possibilitando a viagem do aluno pelo seu próprio tempo e formação do agora.
Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças ou das permanências nas vivências humanas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da queda de um governo, da implantação de uma lei, do início de uma revolta popular. Podem ser identificadas, por outro lado a partir de acontecimentos que possuem durações mais longas, como nas permanências e nas transformações econômicas regidas por governos ou partidos políticos, na permanência de crises financeiras ou na duração de uma lei ou costume. Ou ainda, ser identificadas em acontecimentos de longuíssimo tempo, como os comportamentos coletivos mais enraizados, os valores e as crenças que permanecem por gerações, as relações de trabalho que atravessam séculos que independente da forma que conseguem vivenciar no tempo da rememoração: fazem parte da arte de uma cultura formada seja pelo amor ou desamor. No meio do aqui e do agora # de acordo com Benjamin “O fruto nutritivo do que é compreendido historicamente contém em seu interior o tempo, como sementes preciosas, mas insípidas.” (BENJAMIN, 1994, p.231).
Os ritmos da duração, portanto, possibilitam identificar a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim podem ser identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.
O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração de um fato de dimensão breve, correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a independência política de um país, a exposição de uma coleção artística, a fundação de uma cidade, o início ou fim de uma guerra.
O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida, como o período de uma crise econômica, a duração de uma guerra, a permanência de um regime político, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade de uma lei.
O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas. É a duração de um regime de trabalho como a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizações como as cidades.
Os diferentes conceitos de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico, refletem distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída. Orientam, por exemplo, na definição dos fatos que serão investigados, os sujeitos que terão voz e as noções de tempo histórico que serão trabalhadas.
Essas escolhas podem representar a forma de se enxergar o patrimônio através das rememorações, seja como uma história viva a qual desperta a humanização ou uma história morta a qual nutre a barbárie.
Enfoque metodológico
A investigação se apresentou como uma “possibilidade de conseguir não apenas uma aproximação com aquilo que desejo conhecer e estudar” (NETO, 1994, p.55), ou seja, como o professor de história trabalha o patrimônio cultural, mas também irá proporcionar a criação de um conhecimento que terá partido da realidade presente no campo, ou seja, nas instituições escolares em particular dentro de sala de aula, onde professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural. Com o resultado dessa forma de investigação, pretende-se contribuir para que seja compreendida a dinâmica do processo ensino-aprendizagem e perceber de que forma a escola e os professores de história estão trabalhando com a questão do patrimônio cultural.
Com base em Minayo (1994) campo de pesquisa é o recorte que o pesquisador faz em termos de espaço, representando uma realidade empírica a ser estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação, no caso em particular, o objeto são os professores de história e o espaço escolhido as escolas as quais os mesmos ministram aulas.
As características: provisoriedade, dinamismo e especificidade são fundamentais para o trabalho de pesquisa, que é efetuado em escolas, dentro de salas de aula, observando a prática escolar entre professores e alunos, propicia o trabalho com seres humanos, assim é preciso ressaltar que existe “uma identidade entre o sujeito e o objeto, a pesquisa nessa área lida com seres humanos, que por razões culturais, de classe, de faixa etária, ou por qualquer outro motivo, têm um substrato comum de identidade com o investigador, tornando-os solidariamente imbricados e comprometidos. (MINAYO,1994).
Ou seja, como observadora estou fazendo parte da realidade da sala de aula. Como lembra Lévi – Strauss (1975): em uma ciência, onde o observador é da mesma natureza que o objeto, o observador, ele mesmo, é parte de sua observação. Na investigação social, a relação entre
o pesquisador e seu campo de estudo se estabelecem definitivamente. A visão de mundo de ambos está implicada em todo o processo de conhecimento, desde a concepção do objeto, aos resultados do trabalho e à sua aplicação.Trata-se de uma condição da pesquisa que deve ser incorporada como critério de realidade e busca de objetivação. (STRAUSS apud MINAYO,1994, p.14)
Para tanto, utilizo a técnica da observação, que “se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seu próprio contexto.” (NETO, 1994, p.59), no caso específico da pesquisa em questão, o contato com os professores de história e os alunos em sala de aula, será a ocasião de se compreender a realidade do ensino de História. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados, além de que a observação é uma estratégia de pesquisa que pode combinar simultaneamente a análise documental e a entrevista.
A entrevista semi-estruturada possui componentes estruturados e não estruturados, ou seja, há um roteiro de perguntas preestabelecidas a serem feitas no caso para o professor, justifica-se pelo espaço para a discussão livre e informal sobre algum item.
Lüdke e André (1986) entendem que a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e correta da informação desejada praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos, Neto (1994) afirma que a entrevista é um procedimento mais usual no trabalho de campo, pois através da entrevista podemos obter dados objetivos e subjetivos, sendo os subjetivos, valores, as atitudes e as opiniões dos sujeitos entrevistados.
Concluindo: terminando para iniciar.
Os resultados preliminares da investigação indicam que os professores
pesquisados não tiveram em sua formação estudos sobre o patrimônio
histórico.
Por este motivo o ensino de História apresenta deficiências em relação ao tema. A observação das aulas poderá indicar como são realizadas as
atividades relacionadas ao estudo do patrimônio e se há ênfase nestes
estudos ou não.
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Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
rovilaca@uol.com.br
Resumo
O artigo propõe a discussão sobre o Ensino de História, ressaltando a importância da experiência do trabalho com o patrimônio histórico, material e imaterial, apontando contradições e avanços na relação escola e cultura, tendo como norte o olhar benjaminiano.
Palavras-chave: Ensino de História, Educação Patrimonial, Walter Benjamin.
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Introdução
O presente artigo centra-se nos desafios que perpassam o cotidiano do professor de História, ressaltando a importância da experiência do trabalho com o patrimônio histórico (material e imaterial) e apontando contradições e avanços na relação escola e cultura. A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante a respeito do presente e do passado em suas diversas manifestações.
Nesta perspectiva, a partir de pesquisa teórica sobre Walter Benjamin, segundo o qual a história viva deve ser contada do ponto de vista da maioria oprimida, investigou-se o cotidiano de professores de História por meio de entrevistas e observação de sua prática para a compreensão do significado do patrimônio cultural na percepção do professor e como na prática cotidiana é trabalhado o patrimônio cultural.
Os estudos da história requerem a consideração das diferenças sociais e econômicas da população brasileira e o trabalho pedagógico para o estudo da diversidade de culturas pressupõe o estudo de novos materiais, de relatos orais, imagens, objetos, danças, músicas que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar. O estudo da memória cultural tem despertado grande interesse na área curricular orientando reformulações nas diretrizes do ensino de História e na prática pedagógica. Levantamentos iniciais da pesquisa indicam que o interesse pelo estudo do patrimônio não tem sido seguido por práticas inovadoras no ensino de História. Frente a essa realidade interroga-se a possibilidade da prática cotidiana dos professores estimular o olhar crítico dos alunos sobre a História e sobre os conteúdos referentes ao patrimônio e os bens culturais, de acordo com a orientação da Constituição Federal de 1988, a LDBEN 9394/96 e as diretrizes curriculares pertinentes.
Desenvolvimento: o enfoque benjaminiano no ensino de História
Na pesquisa realizada devo registrar que o recorte é o estudo da percepção de como os professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural aos alunos do ensino fundamental II com base teórica nos conhecimentos de Walter Benjamin (1994), que diz sobre o conceito de história que o historiador arranca o seu objeto do continuum do tempo para construí-lo a serviço da própria atualidade.
Para isso o professor # de história deve possuir em mente que o conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos.
A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado que “ora, esse tempo verdadeiro, é, por natureza, um continuum. É também perpétua mudança”(BLOCH, 2001, p.55).
A escolha dos conteúdos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanências, no tempo e no espaço, para a constituição de sua identidade social, envolve cuidados com os métodos de ensino que formam a sensibilidade.
Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva, ou seja, sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas, exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos.
Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País, explicada por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretam formas diversas de registros históricos. Assim há um grande número de pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram acesso a processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas, como no caso da população indígena.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico para o estudo dessas culturas requer estudo de novos materiais, como por exemplo os relatos orais, imagens, objetos,danças, músicas, narrativas, que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar.
Ao se recuperar esses materiais, que são fontes potenciais para construção de uma história local parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida o saber histórico escolar desempenha um outro papel na vida local, sem significar que se pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” capaz de escrever monografias, mas um observador atento das realidades do seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações e relativizar sua atuação no tempo e espaço.
A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos escolares sobre a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato. É como a moda que “tem um faro para o atual, onde quer que ela esteja na folhagem do antigamente. Ela é um salto de tigre em direção ao passado”. A dimensão histórica é o fazer do aqui e do agora a do reflexo de nossa procura do nosso próprio eu. (BENJAMIN,1994, p.230).
O ensino de história aqui proposto é destinado aos adolescentes, que estão aprendendo os seus “primeiros passos”:
e são neles que depositamos nossas esperanças de que, qualquer a direção em que andem, estejam sempre a olhar com amor e desinteresse material as coisas nossas que estão espalhadas por aí.” pelo conhecimento adquirido com a educação patrimonial, sobre a importância da preservação do patrimônio e de seu real valor, esse sonho, pode se tornar realidade. (LEMOS, 2006, p.110).
Neste caminho percorrido entre sonho e realidade, venho indagando, sobre a importância do professor # de história, como educador, ser capaz de estudar, interpretar e colocar em prática a Constituição Federal de 1988, em particular em seus artigos 216 e 215.
Em seu artigo 215, nos parágrafos 1º. e 2º, por exemplo,, determina que o Estado deve proteger as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional, além de prever a elaboração de leis que venham dispor sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais, artigo 216 o legislador constituinte teve a sensibilidade de reconhecer a importância dos quilombos na formação de nossa identidade cultural. (ORIÁ, 2005, p.136 -137)
A LDB 9394/96 também enfatiza, em seu artigo 26, que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e médio deve observar as características regionais e locais da sociedade e da cultura
o que abre espaço para a construção de uma proposta de ensino de história local, voltada para a divulgação do acervo cultural dos municípios e estados. Com o objetivo de promover o desenvolvimento cultural dos alunos e determinou que o ensino do Brasil leve em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígenas, africana e européia. (ORIÁ,2005, p.142 - 143).
Aliando-se à criatividade de cada professor de história em sala de aula, para que seja realizada na prática as leis vigentes, será possível tirar muitos brasileiros, estudantes, do esquecimento, fazendo com que percam a ilusão, de que o Brasil não possui história e consequentemente não possui patrimônio. Para tanto, estabeleci como objetivos norteadores, a investigação da inserção do Patrimônio Cultural no ensino de história, analisando a percepção do mesmo sobre patrimônio cultural, observando sua prática de ensino e registrando os espaços utilizados pelo professor para trabalhar o Patrimônio Cultural.
Como luz dessa pesquisa, foi escolhido como referencial teórico, Walter Benjamin, que unindo uma matriz filosófica com o embasamento teórico do materialismo histórico, fez brotar um fruto inovador, com broto conceitual preciso no terreno fértil do pomar das idéias. Na terra fértil da história, conforme Benjamin, o fruto dará força e luz para uma meta cultural, com esse fruto brotam forças para decifrar novas imagens que foram construídas pelos que as observam pelo olhar da ilusão.
Entretanto se o observado retirar a ilusão do olhar, será permitido que ele enxergue de maneira desmistificada os fenômenos e dessa maneira pode tomar, pela forma que esse o der, com a liberdade de olhar e interpretar fazendo desse momento um encontro de luz da rememoração .
Walter Benjamin parte do conceito marxista do fetichismo da mercadoria para apresentá-la como fantasmagoria: imagens de desejo, ilusórias que reapresentam o mundo , dizendo de uma outra forma, mostrando o que deve ser mostrado e ocultando o que é possível ser ocultado pela tempestade chamada progresso.
Muitas imagens são dotadas de poder mágico de fazer crer, de parecerem verdades, de se substituírem ao real, de serem capazes de inverter as relações sociais. Walter Benjamin consegue trabalhar com o imaginário social, mostrando que, para proceder à leitura de uma época, seria preciso decifrar as suas representações, ou seja, em um pomar com diversas espécies de árvores e frutos submersos por suas raízes, ele as decifrou ao olhar além de sua visão. Esse é o olhar que considero que deve ser desmistificado no ensino de história e na educação patrimonial.
Para Löwy, (2005), Benjamin é mais do que um historiador da cultura, um filósofo¬, pela forma com que articulou na sua visão arte, política e teologia, criando uma nova visão da história. As teses de Walter Benjamin sobre o conceito de história são um ataque frontal às concepções lineares e conformistas da história, da noção positivista de progresso, da historiografia de simples acontecimentos narrados pelo ponto de vista dos opressores, e de uma visão acomodada, particularmente da social democracia, da construção do socialismo como algo inevitável, fruto da evolução natural dos meios de produção.
Contra essa visão mecânica e passiva, Benjamin, articula uma nova concepção de tempo e história, viva, contada do ponto de vista da maioria oprimida e com a perspectiva indispensável de transformação, a qual, pretendo dar ênfase no modelo proposto de ensino de história para que com a liberdade do conhecer e questionar o que lhe é apresentado, o aluno adolescente possa na educação patrimonial reconhecer a sua própria história, enxergar o seu reflexo no patrimônio. E assim despertar o amor pela sua tradição. Resguardando e valorizando o seu patrimônio. Na perspectiva benjaminiana,
no momento em que a experiência coletiva se perde, em que a tradição comum já não oferece nenhuma base segura, outras formas narrativas tornam-se predominante, a necessidade de encontrar uma explicação para o acontecimento, real ou ficcional. A informação deve ser plausível e controlável, já o romance parte da procura do sentido, da vida, da morte, da história.(BENJAMIN,1994., p.14).
Diante dessa explicitação, vejo como é desafiador acompanhar as contínuas reformas do ensino no país, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN 9394/1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998) e aplicá-las no dia a dia. Ainda mais considerando o processo de aprendizagem como permanente e direcionado a uma educação que estimule a reflexão, o espírito crítico e a ética na prática social.
A disciplina história vem durante séculos passando por processos de transformações as quais nos abrem oportunidades para novos olhares. Para tanto irei desenvolver o trajeto do ensino de história para uma melhor visualização do espaço aberto para o ensino cultural.
No decorrer da primeira metade do século XIX, o espírito romântico produziu historiadores preocupados em escrever histórias nacionais, que fossem atrás da captura do espírito do povo, da alma das nações, que recuperassem os heróis com seus grandes feitos e que registrassem a saga da construção de cada Estado, a demonstrar que o germe da identidade nacional já estava presente.( PESAVENTO,2003).
No tempo das origens, por caminhos a serem apontados e escolhidos , passagens estreitas ou largas, com recortes e labirintos, uma busca com facão em punho para assim poder chegar aos relampejos de luz pois, “não se encontrar numa cidade não significa muito. Mas se perder numa cidade como alguém se perde numa floresta requer instrução.” (BENJAMIN, 1994, p.71)
Como o professor de história tenta resgatar não um fato preciso, mas sentimentos e sensibilidades, componentes de uma alma nacional? Talvez seja a diferença no uso das fontes (museus, pinturas, poesias, arquitetura), uma nova visão do pomar das idéias. Assim fazendo brotar a curiosidade do olhar, uma viagem sem prescrição de tempo com sêde em descobrir a origem , a história que está por trás do objeto, da escrita, da fala, da pintura, das sensibilidades que nos é ofertada pelas imagens históricas ou seja por imagens dialéticas que formam nossa cultura. Um olhar para o mundo com mais sensibilidade, com mais sentimento, com mais arte que
serve como modelo de uma síntese não homogeinizadora entre forma e conteúdo, de saber externo e reflexão interna. A arte é o local privilegiado, no qual todo o singular se une. Enquanto apresentação da idéia e salvação dos fenômenos (MACHADO, 2004, p.81.
Seria a descoberta dos sentimentos uma invenção dos românticos? A busca do passado nacional e da escrita de uma história que revele as origens de um povo, de uma sensibilidade própria de uma região, de uma cidade, de uma comunidade, teria sido influenciada pelos românticos? Os românticos a construíram como história nacional, olhar o passado, explicar o presente e preparar para o futuro faz parte de uma construção artesanal, segundo Benjamin,
O ritmo do trabalho artesanal se inscreve em um tempo mais global, tempo aonde se tinha, justamente tempo para contar, os movimentos precisos do artesão, que respeita a matéria que transforma, têm uma relação profunda com a atividade narradora, já que está também é, de certo modo, uma maneira de dar forma à imensa matéria narrável, participando assim da ligação secular entre a mão e a voz, entre o gesto e a palavra. (BENJAMIN, 1994, p.11)
Contudo, em meio às várias concepções de História, de posturas e pensamentos surgidos ao longo do tempo, sem uma linha contínua, com algumas lacunas, sem diálogo obrigatório entre aqueles que intuíam novas formas de pensar, é construído seu espaço como se fosse organizado pela natureza, assim como
O trabalho social bem organizado teria entre seus efeitos que quatro luas iluminariam a noite, que o gelo se retiraria dos pólos, que a água marinha deixaria de ser salgada e que os animais predatórios entrariam a serviço do homem. Essas fantasias ilustram um tipo de trabalho que, longe de explorar a natureza, libera as criações que dormem, como virtualidades, em seu ventre. ( BENJAMIN, 1994, p.228)
Entretanto, segundo Pesavento (2003) há que se ter em conta que a multifacetada teoria sobre a História, faz com que os alunos não consigam valorizar o patrimônio. Dessa forma manifesta o aprendizado em um mundo dominado pelo progresso, criticado por Benjamin como fruto dos avanços na ciência, que desde o racionalismo cartesiano do século XVII, passando pelo Iluminismo para chegar ao cientificismo e ao materialismo do século XX, consolidou uma outra ordem: o progresso ao invés da pureza, da racionalidade dos conceitos e da capacidade da ciência de produzir verdades sobre o mundo resultaria em uma tempestade na floresta respingando no pomar. Pelo olhar benjaminiano, essa
Tempestade sopra do paraíso e prende-se em suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa tempestade é o que chamamos progresso. (BENJAMIN, 1994, p.226)
E o olhar racional do mundo, que vira as costas para o futuro se coloca em contraste com uma certa indefinição ou fluidez de outras formas de apreensão do real que possui um olhar nas sensibilidades e sentimentos.
Uma nova forma de olhar a história e ensiná-la faz com que surjam rupturas na maneira de pensar a escrita da história e muitos historiadores utilizaram-se da ficção para construir sua narrativa, compondo um tipo de ilusão ou versão sobre o passado.
Diante da perspectiva benjaminiana de um olhar de sensibilidade e sentimento ao professor de história cabe compreender os personagens e fatos no tempo, e este deve começar a esforçar-se para captar as expressões de vida do passado sem se prender a certezas, na perspectiva que as verdades absolutas se desfazem como fumaça no ar
que não revelam para o entendimento através de palavras e hipóteses, mas para contemplação igualmente por meio dos fenômenos, pois no que aparece não há nada que esteja sobre eles, mas eles, ao contrário, são completamente adequados, de maneira que podemos passo a passo, do mesmo modo como antes subimos, descer a partir deles até o mais comum dos casos da experiência cotidiana. (MACHADO, 2004, p.97)
Assim na virada do século XIX para o XX, outras realidades surgem desse pomar filosófico benjaminiano, a descoberta do inconsciente, a introdução da psicanálise, as quais não estão presas na concretude dos fatos e sim na mente, assim ampliando o horizonte para outro real. Uma nova possibilidade de olhar o mundo, valorizando as imagens, que haviam sido eliminadas do olhar intelectual por uma postura cartesiana de olhar.
Perante essa terra fértil, Benjamin, fez surgir um pensamento que possui raiz no universo alegórico, mas ainda não usado pelos historiadores, nem mesmo pelos professores de história, porém estava enraizado na concepção desse pensador e a virada do século XX, fez frutificar um outro olhar , e como seu fruto, ampliaram-se as representações.
A introdução do conceito de representação no âmbito das ciências humanas foi de relevância para a recuperação das dimensões da cultura realizadas nos anos 80 pelos historiadores, pela atenção que dava ao processo de construção mental da realidade, por meio de idéias, imagens e práticas, cheias de significados que os homens elaboravam para si, pela leitura e interpretação de seu eu observador. Surge um novo conceito de História
Cada história é o ensejo de uma nova história, que desencadeia uma outra, que traz uma quarta, essa dinâmica ilimitada da memória é da constituição do relato, com cada texto chamando e suscitando outro texto, mas também um segundo movimento, que se está inscrito na narração, aponta para mais além do texto, para a atividade da leitura e da interpretação. (BENJAMIN, 1994, p.13)
Dessa raiz surge uma nova História e brotam formas cifradas de representar o mundo, produzindo palavras e imagens que diziam e mostravam além do que era manifesto no material e ao longo do novo século, surgem novas raízes, que revelam precursores deste novo olhar, surgindo como frutos isolados, por vezes sem entrelaçamento, mas que apontavam para outros caminhos ainda a serem enraizados e frutificados. Pensar a História transforma-se em uma nova configuração. Na virada do inverno para o verão, os frutos se nutriram em certa dose e medida, de todas as pequenas gotas de orvalho para assim trilhar e assumir uma nova forma, um novo tronco. Assim o historiador
consciente renuncia a desfiar entre os dedos os acontecimentos, como as contas de um rosário. Ele capta a configuração em que sua própria época entrou em contato com uma época anterior, perfeitamente determinada. Com isso ele funda um conceito do presente como um “agora” no qual se infiltraram estilhaços .( BENJAMIN, 1994, p.232)
Este conceito nos leva a uma melhor compreensão da história, do patrimônio entre a humanização e a barbárie e assim, amar e respeitar o patrimônio se torna possível através do ensino de história, porém, o aprender e o ensinar história é uma busca constante. Na trilha de Benjamin pode ser dito que é como se estivéssemos em uma floresta e precisássemos encontrar um caminho que nos permitisse absorver luz a qual depois de um certo tempo faria da floresta um local de apreciação de várias árvores das quais brotariam frutos que nos dariam meios e técnicas a serem utilizadas no ensinar. Ensinar, uma palavra forte que instrui o que está observando a possuir seus próprios pensamentos e pela crítica formar seu caminho, teoria do ensinar a água pura que fortifica as raízes
O ponto de vista pedagógico benjaminiano de aprendizagem de história # envolve uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e a produção de conhecimento do domínio de especialistas, onde espera-se que os
historiadores conheçam bem a historiografia, os pressupostos teórico-metodologicos que orientam o seu trabalho, as técnicas de investigação, os procedimentos para a técnica de pesquisa. (FONSECA, 2004, p.7.)
O saber histórico escolar que pode ser transmitido como rememoração da cultura, assim como conhecimento produzido no espaço escolar pelos que também são professores de história,
espera-se que conheçam os conteúdos, as práticas pedagógicas e os procedimentos didáticos. No entanto, não é usual esperar que eles conheçam, também, a história da disciplina que pesquisam ou que ensinam. (FONSECA, 2004, p.7)
Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando de partes dos resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos.
Eis portanto o historiador chamado a prestar contas. Só se arriscará a isso com certo estremecimento interior: que artesão envelhecido no ofício não se perguntou algum dia, com um aperto no coração, se fez de sua vida um uso sensato? (BLOCH, 2001,p.41)
Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto de imagens do mundo e da história, produzidos por professores e alunos. “Diferentemente de outros tipos de cultura, a civilização ocidental sempre esperou muito de sua memória”. (BLOCH,2001,p.17)
As imagens são constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apresentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar; para repassar de forma agradável e eficaz é preciso “saber falar, no mesmo tom, aos doutos e aos estudantes” (BLOCH, 2001,p.17).
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. Os conceitos acima citados constituem a rememoração do passado por relances não deixando a cultura ser perdida pelo esquecimento. Os contornos e definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim é importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações, pois
A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas um tempo saturado de “agoras”. Assim a Roma antiga era para Robespierre um passado carregado de “agoras”, que ele fez explodir do continuum da história. (BENJAMIN, 1994, p.230)
Os fatos históricos escolares podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram, apenas imagens do “passado que perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido”. (Benjamin, 1994, p.224) esse reconhecimento pode fazer com que as pessoas o constituam como parte de sua cultura, identidade de sua memória.
Em uma outra concepção de ensino, os fatos históricos podem ser entendidos como ações humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados momentos históricos, um recorte da formação cultural, esses recortes podem fazer com que a cultural local seja privilegiada, formando assim uma sensibilidade no olhar de quem está sendo formado pelo conhecimento de sua origem. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. Recorrendo a Benjamin:
o cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história. Sem dúvida somente a humanidade redimida poderá apropriar-se totalmente do seu passado. Isso quer dizer: somente para a humanidade redimida o passado é citável, em cada um dos seus momentos. (BENJAMIN, 1994, p. 223).
Assim por exemplo dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pela coletividade que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independências políticas de povos. Ao analisar estas ações pode-se constituir o amor pela arte, essa constituinte da cultura e formadora da identidade que será rememorada pelas imagens, músicas, danças, poemas, e apenas valorizadas se reconhecidas pela população que muitas vezes a depreda e desvaloriza sua própria história. Tecer um agora é articular e
Articular historicamente o passado não significa conhecê-lo “como ele de fato foi”. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo. (BENJAMIN, 1994, p.224)
Os sujeitos da história podem ser os personagens que desempenham ações individuais ou consideradas como heróicas, de poder de decisão política de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes, que estão estampados nos quadros, nas iconografias dos livros didáticos, não deixando que o tempo o transforme em fumaça. Mas a história não pode ser estudada, assim, como sendo dependente do destino de poucos homens, de ações isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do poder exercido por grupos sociais em favor das permanências nos costumes ou nas divisões do trabalho, entretanto Benjamin adverte do perigo:
O perigo ameaça tanto a existência da tradição como os que a recebem. Para ambos, o perigo é o mesmo: entregar-se às classes dominantes, como seu instrumento. Em cada época, é preciso arrancar a tradição ao conformismo, que quer apoderar-se dela. ( BENJAMIN, 1994, p.224)
O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente e produzem para si ou para uma coletividade deixando rastros de uma cultura. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, relembrados pela arte em suas várias formas, enfim pode afirmar que:
história é uma ciência, mas uma ciência que tem como uma de suas características, o que pode significar sua fraqueza mas também sua virtude, ser poética, pois não pode ser reduzida a abstrações, a leis a estruturas.
( BLOCH, 2001, p.19)
O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo cronológico (calendários e datas), repercutindo em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma longa e infinita linha numérica. Mas os acontecimentos, identificados pelas datas, assumem a idéia de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucessão crescente e acumulativa. A seqüenciação dos acontecimentos sugere ainda que toda humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando assim a idéia de povos “atrasados” e “civilizados” e ainda limitando as ações humanas a uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um estágio mais avançado da história da humanidade.
Datar é e será sempre uma das competências e deveres fundamentais do historiador, mas a datação deve fazer-se acompanhar de uma outra manipulação necessária da duração, a periodização, para que se torne historicamente pensável. (LE GOFF, 1982, p.46)
O tempo histórico pode ser dimensionado diferentemente, considerado em toda a sua complexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente. O tempo pode ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso do tempo biológico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (idéia de sucessão, de mudança). E precisa ser compreendido, também como um objeto de cultura, um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e séculos). É o que afirma Benjamin:
O dia com o qual começa um novo calendário funciona como um acelerador histórico. No fundo, é o mesmo dia que retorna sempre sob a forma dos dias feriados, que são os dias da reminiscência. Assim, os calendários não marcam o tempo do mesmo tempo que os relógios. (BENJAMIN,1994, p.230)
O tempo histórico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também o transforma à sua maneira. Isto é, o calendário é utilizado, que possibilita especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão do tempo, mas procura-se trabalhar também com a idéia de diferentes níveis e ritmos de durações temporais, possibilitando a viagem do aluno pelo seu próprio tempo e formação do agora.
Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças ou das permanências nas vivências humanas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da queda de um governo, da implantação de uma lei, do início de uma revolta popular. Podem ser identificadas, por outro lado a partir de acontecimentos que possuem durações mais longas, como nas permanências e nas transformações econômicas regidas por governos ou partidos políticos, na permanência de crises financeiras ou na duração de uma lei ou costume. Ou ainda, ser identificadas em acontecimentos de longuíssimo tempo, como os comportamentos coletivos mais enraizados, os valores e as crenças que permanecem por gerações, as relações de trabalho que atravessam séculos que independente da forma que conseguem vivenciar no tempo da rememoração: fazem parte da arte de uma cultura formada seja pelo amor ou desamor. No meio do aqui e do agora # de acordo com Benjamin “O fruto nutritivo do que é compreendido historicamente contém em seu interior o tempo, como sementes preciosas, mas insípidas.” (BENJAMIN, 1994, p.231).
Os ritmos da duração, portanto, possibilitam identificar a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim podem ser identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.
O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração de um fato de dimensão breve, correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a independência política de um país, a exposição de uma coleção artística, a fundação de uma cidade, o início ou fim de uma guerra.
O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida, como o período de uma crise econômica, a duração de uma guerra, a permanência de um regime político, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade de uma lei.
O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas. É a duração de um regime de trabalho como a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizações como as cidades.
Os diferentes conceitos de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico, refletem distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída. Orientam, por exemplo, na definição dos fatos que serão investigados, os sujeitos que terão voz e as noções de tempo histórico que serão trabalhadas.
Essas escolhas podem representar a forma de se enxergar o patrimônio através das rememorações, seja como uma história viva a qual desperta a humanização ou uma história morta a qual nutre a barbárie.
Enfoque metodológico
A investigação se apresentou como uma “possibilidade de conseguir não apenas uma aproximação com aquilo que desejo conhecer e estudar” (NETO, 1994, p.55), ou seja, como o professor de história trabalha o patrimônio cultural, mas também irá proporcionar a criação de um conhecimento que terá partido da realidade presente no campo, ou seja, nas instituições escolares em particular dentro de sala de aula, onde professores de história ensinam sobre o patrimônio cultural. Com o resultado dessa forma de investigação, pretende-se contribuir para que seja compreendida a dinâmica do processo ensino-aprendizagem e perceber de que forma a escola e os professores de história estão trabalhando com a questão do patrimônio cultural.
Com base em Minayo (1994) campo de pesquisa é o recorte que o pesquisador faz em termos de espaço, representando uma realidade empírica a ser estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação, no caso em particular, o objeto são os professores de história e o espaço escolhido as escolas as quais os mesmos ministram aulas.
As características: provisoriedade, dinamismo e especificidade são fundamentais para o trabalho de pesquisa, que é efetuado em escolas, dentro de salas de aula, observando a prática escolar entre professores e alunos, propicia o trabalho com seres humanos, assim é preciso ressaltar que existe “uma identidade entre o sujeito e o objeto, a pesquisa nessa área lida com seres humanos, que por razões culturais, de classe, de faixa etária, ou por qualquer outro motivo, têm um substrato comum de identidade com o investigador, tornando-os solidariamente imbricados e comprometidos. (MINAYO,1994).
Ou seja, como observadora estou fazendo parte da realidade da sala de aula. Como lembra Lévi – Strauss (1975): em uma ciência, onde o observador é da mesma natureza que o objeto, o observador, ele mesmo, é parte de sua observação. Na investigação social, a relação entre
o pesquisador e seu campo de estudo se estabelecem definitivamente. A visão de mundo de ambos está implicada em todo o processo de conhecimento, desde a concepção do objeto, aos resultados do trabalho e à sua aplicação.Trata-se de uma condição da pesquisa que deve ser incorporada como critério de realidade e busca de objetivação. (STRAUSS apud MINAYO,1994, p.14)
Para tanto, utilizo a técnica da observação, que “se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seu próprio contexto.” (NETO, 1994, p.59), no caso específico da pesquisa em questão, o contato com os professores de história e os alunos em sala de aula, será a ocasião de se compreender a realidade do ensino de História. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados, além de que a observação é uma estratégia de pesquisa que pode combinar simultaneamente a análise documental e a entrevista.
A entrevista semi-estruturada possui componentes estruturados e não estruturados, ou seja, há um roteiro de perguntas preestabelecidas a serem feitas no caso para o professor, justifica-se pelo espaço para a discussão livre e informal sobre algum item.
Lüdke e André (1986) entendem que a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e correta da informação desejada praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos, Neto (1994) afirma que a entrevista é um procedimento mais usual no trabalho de campo, pois através da entrevista podemos obter dados objetivos e subjetivos, sendo os subjetivos, valores, as atitudes e as opiniões dos sujeitos entrevistados.
Concluindo: terminando para iniciar.
Os resultados preliminares da investigação indicam que os professores
pesquisados não tiveram em sua formação estudos sobre o patrimônio
histórico.
Por este motivo o ensino de História apresenta deficiências em relação ao tema. A observação das aulas poderá indicar como são realizadas as
atividades relacionadas ao estudo do patrimônio e se há ênfase nestes
estudos ou não.
Referencial bibliográfico
BENJAMIN, W. Magia e Técnica, arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura – Obras Escolhidas Volume I. Trad. Paulo Sérgio Rouanet – 7. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994.
BENJAMIN, Walter. (1925). Origem do Drama Barroco Alemão. São Paulo: Brasiliense, 1984. BENJAMIN, W. Rua de Mão Única - Obras Escolhidas Volume II Trad. Rubens Rodrigues Torres Filho – 5. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1995.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Trad. Marcus Vinicius Mazzari – 1. ed. – São Paulo: Editora 34 Ltda, 1995. BENJAMIN, W. O conceito de crítica de arte no romantismo alemão. Trad. Márcio Seligmann-Silva - Iluminuras, 1993.
BENJAMIN, W. Sobre Arte, Técnica, Linguagem e Política. Trad. Maria Luz Moita, Maria Amélia Cruz e Manuel Alberto – Lisboa: Relógio D`Água, 1992.
BLOCH, Marc Leolpold Benjamin. 1886-1994 Apologia da História, ou, O Ofício de Historiador; Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,2001.
BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: História e Geografia, Ministério da Educação Fundamental. 3ª.ed., Brasília: A Secretária, 2001.
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1998.
BRASIL, A nova LDB, Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no.9394/96, 1996.
FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História & Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
LE GOFF, Jacques. A Vida de São Luís. [s/l]: [s/n], [s/d].________________ História e Memória. Lisboa/Portugal: Ed. 70L.,1982.
LEMOS, Carlos A. C. O que é Patrimônio Histórico. São Paulo: Brasiliense, 2006.
LÖWY, Michael. Aviso de Incêndio: uma leitura das teses “sobre o conceito de história”. São Paulo: Boitempo, 2005.
LÜNDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordargens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MACHADO, Francisco De Ambrosis Pinheiro. Imanência e Historia. 1ª Edição. Belo Horizonte: Editora: Ufmg, 2004.
MINAYO, Maria Cecília de Souza; DESLANDES, Sueli Ferreira; NETO, Otávio Cruz; GOMES, Romeu. Pesquisa Social : teoria, método e criatividade. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
ORIÁ, Ricardo. Memória e Ensino de História. IN__________O Saber Histórico na Sala de Aula, São Paulo: Contexto, 2005. (p. 128-148)
PENSAVENTO, Sandra Jatahy. Precursores e descobertas: a arqueologia da história cultural. In: _______ História & História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p. 19-37.
O Individuo - sua formação
O poder do AGORA na construção do sentir e enxergar a história.
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
Resumo: Nesse artigo será trabalhado, o tempo e a construção do individuo na história. No norte de que eles se realizam perante o sentir e o enxergar sem as ilusões propícias do inconsciente, pois essas nos levam a sentir e a enxergar de forma surreal os objetos e acontecimentos. Para que essa visão ilusória não se torne uma constante é necessário que aprendamos a sentir e enxergar o processo de iluminação de cada individuo. Para tanto irei basear-me na teoria de Walter Benjamin. assim.
Palavras – chave: Cultura, História, Sociedade, Walter Benjamin.
A imagem que surge no campo visual da intuição alegórica é o fragmento, a ruína sua beleza simbólica se evapora, quando o clarão do saber divino o ilumina. O falso brilho da totalidade se extingue. O eidos se apaga, o símile se instala, o cosmos que o habita se esgota. Nos rebus áridos, que restam jas uma intuição, acessível a quem rumina. As alegorias são no reino do pensamento o que as ruínas são no reino das coisas. A visão completa do novo era a ruína.
Walter Benjamin
Na vida não existe antecipação nem adiamento, somente o tempo propício de cada um, diante de que “a torrente das coisas se quebra no rochedo do assombro, e assim não existe nenhuma diferença entre uma vida humana e uma palavra.” (BENJAMIN, 1994), assim como não existe diferenças entre a humanidade e a natureza.
A humanidade, em geral, recebe as sementes do crescimento a todo instante, é emitido idéias de progresso e de desenvolvimento, devendo cada indivíduo absorver a sementeira de acordo com suas possibilidades e habilidades, pois, “ele faz a existência abandonar o leito do tempo, espumar muito alto, parar um instante no vazio, fulgurando, e em seguida retornar ao leito.” (BENJAMIN, 1994), sem tempo determinado o crescimento se faz por entre pensamentos e coisas, ou seja, na visão benjaminiana entre alegorias e ruínas, construídas pela rememoração e no poder do agora.
Dessa forma podemos rememorar que como a natureza em seu leito nos presenteia com uma diversidade incontável de flores, que nos encantam e fascinam é também assim o nosso jardim de humanos e certamente não as depreciaríamos apenas por achar que vários botões já deveriam ter desabrochado dentro de um prazo determinado por nós, nem as repreenderíamos por suas tonalidades não serem todas iguais conforme nossa maneira de ver, “refiro-me ao procedimento da montagem: pois o material montado interrompe o contexto no qual é montado.” (BENJAMIN, 1994) não podemos interferir no agora de cada indivíduo que está em construção.
Dessa forma, nem poderíamos sequer compará-las com outras flores de diferentes jardins, por estarem ou não mais viçosas, porque agindo dessa forma estaríamos determinando um caminho, ou seja, estaríamos a orientar-las a uma “recepção num sentido predeterminado” (BENJAMIN, 1994) estaríamos interrompendo seu processo de iluminação.
Deixemos que elas possam, germinar, crescer e florir, segundo sua natureza e seu próprio ritmo espontâneo. Isso será sempre mais óbvio, apesar de elas inquietarem o “observador, que pressente que deve seguir um caminho definido para se aproximar delas” (BENJAMIN, 1994) e muitas vezes interrompemos o procedimento do crescimento individual por pensarmos pelo individuo em crescimento.
Pois, parece racional que ofereçamos a quem amamos o mesmo consentimento, porque cada ser tem seu próprio marco individual nas estradas da vida, e não nos é permitido violentar sua maneira de entender, comparando-o com outros, ou forçando-o com sua impaciência para que cresçam e evoluam como nós achamos que deveria ser, “devem a essa circunstância o seu lugar privilegiado na história da arte e sua capacidade de marcar, com seu próprio ponto de vista, toda a evolução [...]” (BENJAMIN, 1994)
Devemos exercitar nossa sensibilidade e dessa forma sentir e enxergar que cada um de nós possui diferenças exteriores, tanto no aspecto físico como na forma de vestir, de sorrir, de olhar, de falar, de expressar. Por que então deveríamos florescer a toque de caixa? Devemos respeitar o agora de cada ser, pois como nos relata Benjamin, enquanto uns festejam o reencontro com a escrivaninha para os estudos diários, outros a enxergam como palco para exercer outro tipo de ocupação como a decalcomania e dessa forma em um instante, no lugar antes tomado pelo tinteiro, surge uma xícara de água morna, e o individuo começava a recortar as figuras.
O respeito para com a realidade de cada ser nos faz perceber o que a ansiedade provoca, são seqüestros emocionais os quais nos remete a sentir e enxergar de forma surreal as situações, pois, elas existem apenas em nosso pensamento, no nosso tempo e nossa verdade, paremos por um momento, respiremos fundo e dessa forma constatamos a nossa inconsciência e essa nos leva ao despenhadeiro de ilusões, porque não estamos no agora e nos deixamos levar pela ansiedade.
Mas é preciso que enxerguemos que a nossa ansiedade não faz com que as árvores dêem frutos instantâneos, nem faz com que as roseiras floresçam mais ligeiro, respeitemos, pois, as possibilidades e as limitações de cada indivíduo, de sua trajetória, isso nos leva a constatação de que a “história e temporalidade não são portanto, negadas, mas se encontram, por assim dizer concentradas no objeto.”(GAGNEBIN, 2004)
Tentemos compreender a multiformidade evolucional dos homens, a dissemelhança dos indivíduos para que convivamos com mais sensibilidade para com o mundo e seus habitantes , não queiramos ser como o
cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história. Sem dúvida, somente a humanidade redimida poderá apropriar-se totalmente do seu passado. Isso quer dizer: somente para a humanidade redimida o passado é citável, em cada um de seus momentos. Cada momento vivido transforma-se numa citation à L`ordre du jour – e esse dia é justamente o do juízo final. (BENJAMIN, 1994)
Para tanto é necessário apreciarmos o terreno em que são germinadas as sementes, algumas são perdidas pelo caminho e os pássaros as comem, essas sementes representam as mentalidades bloqueadas e restringidas, que recusam todas as possibilidades de conhecimento que as conteste, ou mesmo, qualquer forma que venha modificar sua vida ou interferir em seus horizontes, são mentes de compreensão diminuta ou quase nula, essas mentes não conseguem enxergar que o “verdadeiro rosto da história afasta veloz.” (BENJAMIN, 1994) e persistem em permanecerem fechadas em seu terreno.
Outras sementes são semeadas em terras pedregosas, onde não há muita terra, mas logo brotam, entretanto, ao surgir o sol, queimam-se porque a terra é pouca e suas raízes não são suficientemente profundas é a “preguiça do coração, da acedia, que desiste de dominar a verdadeira imagem histórica, a que brilha de modo fugidio.” (BENJAMIN, 1992)
Dessa forma logo se tornam ressecadas, porque não suportam o calor das provas, são mentes flutuantes, que torram seus projetos e intenções por qualquer deslize ou obstáculo. “Na época de Homero, a humanidade oferecia-se em espetáculo para si mesma. Sua auto – alienação atingiu o ponto que lhe permite viver sua própria destruição como um prazer estético de primeira ordem.” (BENJAMIN, 1974) é a barbárie sempre presente na cultura, independente do tempo.
Afinal nossas bases foram recolhidas nas experiências do ontem, são raízes do passado que nos dão manutenção no presente para ir adiante, nos processos de iluminação, reconhecendo o limite imposto pelo egoísmo individual.
“ “Entre os atributos mais surpreendentes da alma humana” diz Lotze, “ está ao lado de tanto egoísmo individual, uma ausência geral de inveja de cada presente com relação a seu futuro”. Essa reflexão conduz-nos a pensar que nossa imagem da felicidade é totalmente marcada pela época que nos foi atribuída pelo curso da nossa existência. A felicidade capaz de suscitar nossa inveja está toda, inteira, no ar que já respiramos, nos homens com os quais poderíamos ter conversado, nas mulheres que poderíamos ter possuído. Em outras palavras, a imagem da felicidade está indissoluvelmente ligada a da salvação.” (BENJAMIN, 1974)
Não encontramos a salvação, devido a estarmos com os caules rasos, ou seja, eles não são suficientemente profundos e antigos, há bloqueios tanto em nossa consciência intelectual quanto emocional, um mecanismo que opera de forma a assimilar somente o que se pode digerir daquela informação ou ensinamento recebido, presos a um dogmatismo, seja esse de qualquer ordem, não esqueçamos que
nosso lema ... deve ser: reforma da consciência, não por meio de dogmas, e sim pela análise da consciência mística, obscura a si mesma, seja em sua manifestação religiosa ou política. Ficará claro que o mundo há muito possui o sonho de uma coisa, da qual precisa apenas possuir a consciência para possuí-la realmente. (Carta de Marx a Ruge; Kreuzenach, setembro de 1843)
Assim a disponibilidade de perceber a realidade das coisas funciona nas bases do potencial e da viabilidade de aprendizagem de cada um, portanto, impor às pessoas que sejam sensíveis ou que progridam, além de desrespeito à individualidade, é fator perigoso e destrutivo para exterminar qualquer tipo de relacionamento, é necessário apreciarmos o belo com a liberdade no sentir e no enxergar, como nos leva a refletir Benjamin a verdade é individual, portanto relativa, sendo assim não devemos deixar que os espinhos obscureçam a beleza da folhagem, ressaltando segundo a escrita de Gagnebin, um dos aspectos mais instigantes do pensamento benjaminiano: a importância dos detalhes, dos objetos e dos costumes cotidianos, das coisas pequenas que passam desapercebidas.
Afinal os espinheiros que ao crescer abafaram as sementes, representam as idéias sociais, que impermeabilizam a mentalidade dos seres humanos, as leis do Torah asfixiavam e regulamentavam não somente a vida privada, mas também a pública, pois, a “barbárie está inserida no próprio conceito de cultura: como conceito de um tesouro de valores considerado de forma independente, não do processo de produção no qual nasceram os valores, mas no processo no qual eles sobrevivem. Dessa maneira, servem à apoteose deste último, não importando o quão bárbaro possa ser.” (BENJAMIN, 2006)
Diante da luz desse conhecimento, os indivíduos que não pensam por si mesmos acabam caindo nos domínios das normas e regras, sem poder erguer em demasia a sua mente, restrita pelas idéias vigentes, o que os sentencia a viver numa frustração grupal, visto que seu grau de raciocínio não pode ultrapassar os níveis permitidos pela comunidade, na visão benjaminiana, para que essa seja ultrapassada se faz necessário que a humanidade despeça de seu passado reconciliada e uma forma de reconciliação com o passado é a alegria.
É necessário que combatamos sistematicamente os espinhos da opressão, nos indivíduos que observam com rigor rituais e determinações das leis, em detrimento da pureza, assim poderemos desqualificar todo espírito de castas entre as criaturas de sua época,
O que Schlosser poderia replicar àquelas recriminações, de ressentido rigor moral, seria o seguinte: que na história e na vida em geral, diferentemente do que ocorre na novela e no romance, não se adquire uma superficial alegria de viver, por mais serenos que sejam os sentidos e o espírito; que a contemplação da história pode não inspirar desprezo ou misantropia, mas, decerto, uma visão severa do mundo e firmes princípios de vida , que pelo menos no que diz respeito aos maiores juizes da vida e dos homens, aos que souberam medir a vida exterior a partir da sua própria vida interior, a um Shakespeare, um Dante, um Machiavel, a essência do mundo sempre provocou tal impressão que conduz à seriedade e ao rigor. (BENJAMIN, 2006)
Essa consciência expressa anteriormente por Benjamin, poderia ser identificada como as sementes que caem em terreno fértil e geram bons frutos. Nossos patrimônios de entendimento, de compreensão e de discernimento não ocorrem por acaso, a boa absorção ou abertura de consciência acontece somente no momento em que não nos prendemos na forma e sim aprofundamos no conteúdo real quer dizer, quem não enxerga além das aparências, enxerga apenas formas, pois
O belo permanece na esfera da aparência, palpável, enquanto se reconhecer abertamente como tal. Manifestando-se como aparência, e seduzindo enquanto não quiser ser mais do que isso mesmo, atrai a perseguição do entendimento e torna reconhecível a sua inocência apenas no momento em que refugia no altar da verdade. (BENJAMIN, 1974)
Mas para que isso ocorra é necessário senso e noção, base e atributos que requerem tempo e cada individuo possui o seu tempo para se desenvolver convenientemente, pois, a consciência do individuo para que seja receptiva, precisa estar munida de despertamento natural e amadurecimento intelectual e emocional, a vida exterior e a interior precisam estar em harmonia, para que possamos sentir e enxergar o outro em sua plenitude.
Para tanto é preciso que aceitemos plenamente a diversidade humana, e acabemos com qualquer tipo de nivelamento entre os indivíduos e assim possamos enfim começar a entender que o melhor apoio que podemos prestar aos nossos semelhantes é simplesmente esperar em silêncio e com paciência.
Portanto, compreendamos que a nós, somente, compete semear, sem esquecer, porém, que o crescimento e a fartura na colheita dependem da chuva da determinação humana e do solo generoso da consciência do individuo, onde houve a semeadura, sentindo e enxergando o real valor e o poder do agora na construção de uma nova história entre os jardins da humanidade.
Referência Bibliográfica:
BENJAMIN, W. Passagens. Trad. Irene Aron. Belo Horizonte: UFMG, 2006.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Trad.Marcus Vinícius Mazzari – 1ª.. ed. – São Paulo: Editora 34 Ltda, 2002.
BENJAMIN, W. Magia e Técnica, arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura – Obras Escolhidas Volume I. Trad. Paulo Sérgio Rouanet – 7. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1974.
BENJAMIN, Walter. (1925). Origem do drama barroco alemão. São Paulo: Brasiliense, 1984.
BENJAMIN, W. Rua de Mão Única - Obras Escolhidas Volume II. Trad. Rubens Rodrigues Torres Filho – 5. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1995.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Trad. Marcus Vinicius Mazzari – 1. ed. – São Paulo: Editora 34 Ltda, 1995.
BENJAMIN, W. O conceito de crítica de arte no romantismo alemão. Trad. Márcio Seligmann-Silva - Iluminuras, 1993.
BENJAMIN, W. Sobre Arte, Técnica, Linguagem e Política. Trad. Maria Luz Moita, Maria Amélia Cruz e Manuel Alberto – Lisboa: Relógio D`Água, 1992.
GAGNEBIN, Jeanne Marie. GARBER, Klaus.Por que um mundo todo nos detalhes do cotidiano? História e Cotidiano em Walter Benjamin.Revista USP[s/l]: [s/n], [s/d].
GAGNEBIN, Jeanne Marie.História e Narração em Walter Benjamin. São Paulo: Perspectiva, 2004.
GAGNEBIN, Jeanne Marie. 7ete sete aulas sobre linguagem, memória e história. Rio de Janeiro: Imago, 2005.
MACHADO, Francisco De Ambrosis Pinheiro. Imanência E Historia. 1ª Edição. Belo Horizonte: Editora: Ufmg, 2004.
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
Resumo: Nesse artigo será trabalhado, o tempo e a construção do individuo na história. No norte de que eles se realizam perante o sentir e o enxergar sem as ilusões propícias do inconsciente, pois essas nos levam a sentir e a enxergar de forma surreal os objetos e acontecimentos. Para que essa visão ilusória não se torne uma constante é necessário que aprendamos a sentir e enxergar o processo de iluminação de cada individuo. Para tanto irei basear-me na teoria de Walter Benjamin. assim.
Palavras – chave: Cultura, História, Sociedade, Walter Benjamin.
A imagem que surge no campo visual da intuição alegórica é o fragmento, a ruína sua beleza simbólica se evapora, quando o clarão do saber divino o ilumina. O falso brilho da totalidade se extingue. O eidos se apaga, o símile se instala, o cosmos que o habita se esgota. Nos rebus áridos, que restam jas uma intuição, acessível a quem rumina. As alegorias são no reino do pensamento o que as ruínas são no reino das coisas. A visão completa do novo era a ruína.
Walter Benjamin
Na vida não existe antecipação nem adiamento, somente o tempo propício de cada um, diante de que “a torrente das coisas se quebra no rochedo do assombro, e assim não existe nenhuma diferença entre uma vida humana e uma palavra.” (BENJAMIN, 1994), assim como não existe diferenças entre a humanidade e a natureza.
A humanidade, em geral, recebe as sementes do crescimento a todo instante, é emitido idéias de progresso e de desenvolvimento, devendo cada indivíduo absorver a sementeira de acordo com suas possibilidades e habilidades, pois, “ele faz a existência abandonar o leito do tempo, espumar muito alto, parar um instante no vazio, fulgurando, e em seguida retornar ao leito.” (BENJAMIN, 1994), sem tempo determinado o crescimento se faz por entre pensamentos e coisas, ou seja, na visão benjaminiana entre alegorias e ruínas, construídas pela rememoração e no poder do agora.
Dessa forma podemos rememorar que como a natureza em seu leito nos presenteia com uma diversidade incontável de flores, que nos encantam e fascinam é também assim o nosso jardim de humanos e certamente não as depreciaríamos apenas por achar que vários botões já deveriam ter desabrochado dentro de um prazo determinado por nós, nem as repreenderíamos por suas tonalidades não serem todas iguais conforme nossa maneira de ver, “refiro-me ao procedimento da montagem: pois o material montado interrompe o contexto no qual é montado.” (BENJAMIN, 1994) não podemos interferir no agora de cada indivíduo que está em construção.
Dessa forma, nem poderíamos sequer compará-las com outras flores de diferentes jardins, por estarem ou não mais viçosas, porque agindo dessa forma estaríamos determinando um caminho, ou seja, estaríamos a orientar-las a uma “recepção num sentido predeterminado” (BENJAMIN, 1994) estaríamos interrompendo seu processo de iluminação.
Deixemos que elas possam, germinar, crescer e florir, segundo sua natureza e seu próprio ritmo espontâneo. Isso será sempre mais óbvio, apesar de elas inquietarem o “observador, que pressente que deve seguir um caminho definido para se aproximar delas” (BENJAMIN, 1994) e muitas vezes interrompemos o procedimento do crescimento individual por pensarmos pelo individuo em crescimento.
Pois, parece racional que ofereçamos a quem amamos o mesmo consentimento, porque cada ser tem seu próprio marco individual nas estradas da vida, e não nos é permitido violentar sua maneira de entender, comparando-o com outros, ou forçando-o com sua impaciência para que cresçam e evoluam como nós achamos que deveria ser, “devem a essa circunstância o seu lugar privilegiado na história da arte e sua capacidade de marcar, com seu próprio ponto de vista, toda a evolução [...]” (BENJAMIN, 1994)
Devemos exercitar nossa sensibilidade e dessa forma sentir e enxergar que cada um de nós possui diferenças exteriores, tanto no aspecto físico como na forma de vestir, de sorrir, de olhar, de falar, de expressar. Por que então deveríamos florescer a toque de caixa? Devemos respeitar o agora de cada ser, pois como nos relata Benjamin, enquanto uns festejam o reencontro com a escrivaninha para os estudos diários, outros a enxergam como palco para exercer outro tipo de ocupação como a decalcomania e dessa forma em um instante, no lugar antes tomado pelo tinteiro, surge uma xícara de água morna, e o individuo começava a recortar as figuras.
O respeito para com a realidade de cada ser nos faz perceber o que a ansiedade provoca, são seqüestros emocionais os quais nos remete a sentir e enxergar de forma surreal as situações, pois, elas existem apenas em nosso pensamento, no nosso tempo e nossa verdade, paremos por um momento, respiremos fundo e dessa forma constatamos a nossa inconsciência e essa nos leva ao despenhadeiro de ilusões, porque não estamos no agora e nos deixamos levar pela ansiedade.
Mas é preciso que enxerguemos que a nossa ansiedade não faz com que as árvores dêem frutos instantâneos, nem faz com que as roseiras floresçam mais ligeiro, respeitemos, pois, as possibilidades e as limitações de cada indivíduo, de sua trajetória, isso nos leva a constatação de que a “história e temporalidade não são portanto, negadas, mas se encontram, por assim dizer concentradas no objeto.”(GAGNEBIN, 2004)
Tentemos compreender a multiformidade evolucional dos homens, a dissemelhança dos indivíduos para que convivamos com mais sensibilidade para com o mundo e seus habitantes , não queiramos ser como o
cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história. Sem dúvida, somente a humanidade redimida poderá apropriar-se totalmente do seu passado. Isso quer dizer: somente para a humanidade redimida o passado é citável, em cada um de seus momentos. Cada momento vivido transforma-se numa citation à L`ordre du jour – e esse dia é justamente o do juízo final. (BENJAMIN, 1994)
Para tanto é necessário apreciarmos o terreno em que são germinadas as sementes, algumas são perdidas pelo caminho e os pássaros as comem, essas sementes representam as mentalidades bloqueadas e restringidas, que recusam todas as possibilidades de conhecimento que as conteste, ou mesmo, qualquer forma que venha modificar sua vida ou interferir em seus horizontes, são mentes de compreensão diminuta ou quase nula, essas mentes não conseguem enxergar que o “verdadeiro rosto da história afasta veloz.” (BENJAMIN, 1994) e persistem em permanecerem fechadas em seu terreno.
Outras sementes são semeadas em terras pedregosas, onde não há muita terra, mas logo brotam, entretanto, ao surgir o sol, queimam-se porque a terra é pouca e suas raízes não são suficientemente profundas é a “preguiça do coração, da acedia, que desiste de dominar a verdadeira imagem histórica, a que brilha de modo fugidio.” (BENJAMIN, 1992)
Dessa forma logo se tornam ressecadas, porque não suportam o calor das provas, são mentes flutuantes, que torram seus projetos e intenções por qualquer deslize ou obstáculo. “Na época de Homero, a humanidade oferecia-se em espetáculo para si mesma. Sua auto – alienação atingiu o ponto que lhe permite viver sua própria destruição como um prazer estético de primeira ordem.” (BENJAMIN, 1974) é a barbárie sempre presente na cultura, independente do tempo.
Afinal nossas bases foram recolhidas nas experiências do ontem, são raízes do passado que nos dão manutenção no presente para ir adiante, nos processos de iluminação, reconhecendo o limite imposto pelo egoísmo individual.
“ “Entre os atributos mais surpreendentes da alma humana” diz Lotze, “ está ao lado de tanto egoísmo individual, uma ausência geral de inveja de cada presente com relação a seu futuro”. Essa reflexão conduz-nos a pensar que nossa imagem da felicidade é totalmente marcada pela época que nos foi atribuída pelo curso da nossa existência. A felicidade capaz de suscitar nossa inveja está toda, inteira, no ar que já respiramos, nos homens com os quais poderíamos ter conversado, nas mulheres que poderíamos ter possuído. Em outras palavras, a imagem da felicidade está indissoluvelmente ligada a da salvação.” (BENJAMIN, 1974)
Não encontramos a salvação, devido a estarmos com os caules rasos, ou seja, eles não são suficientemente profundos e antigos, há bloqueios tanto em nossa consciência intelectual quanto emocional, um mecanismo que opera de forma a assimilar somente o que se pode digerir daquela informação ou ensinamento recebido, presos a um dogmatismo, seja esse de qualquer ordem, não esqueçamos que
nosso lema ... deve ser: reforma da consciência, não por meio de dogmas, e sim pela análise da consciência mística, obscura a si mesma, seja em sua manifestação religiosa ou política. Ficará claro que o mundo há muito possui o sonho de uma coisa, da qual precisa apenas possuir a consciência para possuí-la realmente. (Carta de Marx a Ruge; Kreuzenach, setembro de 1843)
Assim a disponibilidade de perceber a realidade das coisas funciona nas bases do potencial e da viabilidade de aprendizagem de cada um, portanto, impor às pessoas que sejam sensíveis ou que progridam, além de desrespeito à individualidade, é fator perigoso e destrutivo para exterminar qualquer tipo de relacionamento, é necessário apreciarmos o belo com a liberdade no sentir e no enxergar, como nos leva a refletir Benjamin a verdade é individual, portanto relativa, sendo assim não devemos deixar que os espinhos obscureçam a beleza da folhagem, ressaltando segundo a escrita de Gagnebin, um dos aspectos mais instigantes do pensamento benjaminiano: a importância dos detalhes, dos objetos e dos costumes cotidianos, das coisas pequenas que passam desapercebidas.
Afinal os espinheiros que ao crescer abafaram as sementes, representam as idéias sociais, que impermeabilizam a mentalidade dos seres humanos, as leis do Torah asfixiavam e regulamentavam não somente a vida privada, mas também a pública, pois, a “barbárie está inserida no próprio conceito de cultura: como conceito de um tesouro de valores considerado de forma independente, não do processo de produção no qual nasceram os valores, mas no processo no qual eles sobrevivem. Dessa maneira, servem à apoteose deste último, não importando o quão bárbaro possa ser.” (BENJAMIN, 2006)
Diante da luz desse conhecimento, os indivíduos que não pensam por si mesmos acabam caindo nos domínios das normas e regras, sem poder erguer em demasia a sua mente, restrita pelas idéias vigentes, o que os sentencia a viver numa frustração grupal, visto que seu grau de raciocínio não pode ultrapassar os níveis permitidos pela comunidade, na visão benjaminiana, para que essa seja ultrapassada se faz necessário que a humanidade despeça de seu passado reconciliada e uma forma de reconciliação com o passado é a alegria.
É necessário que combatamos sistematicamente os espinhos da opressão, nos indivíduos que observam com rigor rituais e determinações das leis, em detrimento da pureza, assim poderemos desqualificar todo espírito de castas entre as criaturas de sua época,
O que Schlosser poderia replicar àquelas recriminações, de ressentido rigor moral, seria o seguinte: que na história e na vida em geral, diferentemente do que ocorre na novela e no romance, não se adquire uma superficial alegria de viver, por mais serenos que sejam os sentidos e o espírito; que a contemplação da história pode não inspirar desprezo ou misantropia, mas, decerto, uma visão severa do mundo e firmes princípios de vida , que pelo menos no que diz respeito aos maiores juizes da vida e dos homens, aos que souberam medir a vida exterior a partir da sua própria vida interior, a um Shakespeare, um Dante, um Machiavel, a essência do mundo sempre provocou tal impressão que conduz à seriedade e ao rigor. (BENJAMIN, 2006)
Essa consciência expressa anteriormente por Benjamin, poderia ser identificada como as sementes que caem em terreno fértil e geram bons frutos. Nossos patrimônios de entendimento, de compreensão e de discernimento não ocorrem por acaso, a boa absorção ou abertura de consciência acontece somente no momento em que não nos prendemos na forma e sim aprofundamos no conteúdo real quer dizer, quem não enxerga além das aparências, enxerga apenas formas, pois
O belo permanece na esfera da aparência, palpável, enquanto se reconhecer abertamente como tal. Manifestando-se como aparência, e seduzindo enquanto não quiser ser mais do que isso mesmo, atrai a perseguição do entendimento e torna reconhecível a sua inocência apenas no momento em que refugia no altar da verdade. (BENJAMIN, 1974)
Mas para que isso ocorra é necessário senso e noção, base e atributos que requerem tempo e cada individuo possui o seu tempo para se desenvolver convenientemente, pois, a consciência do individuo para que seja receptiva, precisa estar munida de despertamento natural e amadurecimento intelectual e emocional, a vida exterior e a interior precisam estar em harmonia, para que possamos sentir e enxergar o outro em sua plenitude.
Para tanto é preciso que aceitemos plenamente a diversidade humana, e acabemos com qualquer tipo de nivelamento entre os indivíduos e assim possamos enfim começar a entender que o melhor apoio que podemos prestar aos nossos semelhantes é simplesmente esperar em silêncio e com paciência.
Portanto, compreendamos que a nós, somente, compete semear, sem esquecer, porém, que o crescimento e a fartura na colheita dependem da chuva da determinação humana e do solo generoso da consciência do individuo, onde houve a semeadura, sentindo e enxergando o real valor e o poder do agora na construção de uma nova história entre os jardins da humanidade.
Referência Bibliográfica:
BENJAMIN, W. Passagens. Trad. Irene Aron. Belo Horizonte: UFMG, 2006.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Trad.Marcus Vinícius Mazzari – 1ª.. ed. – São Paulo: Editora 34 Ltda, 2002.
BENJAMIN, W. Magia e Técnica, arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura – Obras Escolhidas Volume I. Trad. Paulo Sérgio Rouanet – 7. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1974.
BENJAMIN, Walter. (1925). Origem do drama barroco alemão. São Paulo: Brasiliense, 1984.
BENJAMIN, W. Rua de Mão Única - Obras Escolhidas Volume II. Trad. Rubens Rodrigues Torres Filho – 5. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1995.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Trad. Marcus Vinicius Mazzari – 1. ed. – São Paulo: Editora 34 Ltda, 1995.
BENJAMIN, W. O conceito de crítica de arte no romantismo alemão. Trad. Márcio Seligmann-Silva - Iluminuras, 1993.
BENJAMIN, W. Sobre Arte, Técnica, Linguagem e Política. Trad. Maria Luz Moita, Maria Amélia Cruz e Manuel Alberto – Lisboa: Relógio D`Água, 1992.
GAGNEBIN, Jeanne Marie. GARBER, Klaus.Por que um mundo todo nos detalhes do cotidiano? História e Cotidiano em Walter Benjamin.Revista USP[s/l]: [s/n], [s/d].
GAGNEBIN, Jeanne Marie.História e Narração em Walter Benjamin. São Paulo: Perspectiva, 2004.
GAGNEBIN, Jeanne Marie. 7ete sete aulas sobre linguagem, memória e história. Rio de Janeiro: Imago, 2005.
MACHADO, Francisco De Ambrosis Pinheiro. Imanência E Historia. 1ª Edição. Belo Horizonte: Editora: Ufmg, 2004.
domingo, 27 de junho de 2010
Luz & Trevas : um caminho a ser escolhido
Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
Resumo: Nesse artigo irei promover um diálogo com a arqueóloga, Niéde Guidón, sobre o caminho a ser percorrido pelo gênero humano e sua responsabilidade ao escolher a “luz” ou a “treva”, na perpetuação da história de seu semelhante. Esse dialógo foi permitido perante a apresentação do texto pelo “olhar” do professor Doutor José de Sousa Miguel Lopes, no curso Educação Intercultural.
Palavras – chave: Sociedade, História, Cultura.
Como na praia a vento
recorro ás respostas tal
empurro o pensar na direção
do sol vejo-me ao espelho.
Na madrugada onde repouso
meu dia a dia fixo na madeira
esculpida tal sentida
meus percurso vão do ocidente ao oriente
encantamentos universo florindo
poemas onde rimas feitas
pelo vocabulário entreluzido
no questionário do prazer.
Valentia filhos de tantas lutas
deste mundo ausente de parcos
desvenda horizontes
das ameaçadas extinção.
corri sobre as nossas coragem
alcança estrela finita
dos olhos infantis filamentos
coberto democracia final.
Um poema te dou em horas que passo
pelo fio olhar.
Valmir Viana
Assumir total responsabilidade por todas as coisas que acontecem em nossa vida, incluindo sentimentos e emoções, é um passo decisivo em direção a nossa maturidade e crescimento interior. A tendência em acusar a vida, as pessoas, a sociedade, o mundo enfim, é tão antiga quanto o gênero humano e muitos de nós crescemos aprendendo a raciocinar assim, censurando tudo e todos, nunca examinando nosso próprio comportamento, que na verdade decide a vida em nós e fora de nós.
Com essas inquietações venho encontrar as reflexões da arqueóloga Niéde Guidón, que as deixa registrada em uma carta, a qual nos foi apresentada pelo professor Doutor José de Sousa Miguel Lopes ao ministrar o curso, Educação Intercultural, para a terceira turma do Mestrado em Educação da Universidade de Itaúna, no primeiro semestre de 2007.
As dores para com o futuro apresentadas pela arqueóloga em sua carta, em especial, sua preocupação com o homem, onde ela diz “meu caro colega, mesmo não sabendo como você é, talvez uma máquina inteligente, escrevo-lhe como se estivesse dirigindo-me a um homem.” ( GUIDÓN, 2004) Homem? Uma concepção desde já machista, pois refere ao gênero humano, entretanto, imbuída pelo seu aprendizado tradicional diz dirigir-se ao homem, pois bem, mesmo assim venho lhe responder minha cara arqueóloga, que o “homem” nesse tempo em que escrevo, já é máquina, infelizmente os seus receios a cada instante tornam-se mais reais o niilismo é escancarado nesse tempo, e sua fala sobre o início do gênero humano é causa de rememorações saudosistas, como quando “os homens viviam como caçadores-coletores” (apud, 2004), um tempo em que era partilhado o alimento, hoje minha cara, não é mais assim. Ao passar pelos grandes centros encontramos em cada esquina um gênero humano humilhado pela dor da fome e falta de solidariedade dos homens máquinas.
E o conhecimento? Essa é uma saudade que deixa em meu ser arrepios ao ler em seu registro que um dia o gênero humano de meus sonhos esteve presente, pois, você diz que “para adquirir conhecimento e conviver com as outras espécies da natureza, para sobreviver com os parcos recursos biológicos, que tinham esses homens necessitavam de grande coesão social.” Em lágrimas, venho relatar que o gênero humano deixou de conviver, eles tornaram-se prisioneiros da vaidade e o egoísmo instalou no órgão que era símbolo do sentimento e o coração do gênero humano da atualidade é símbolo de geleira o qual você também irá conviver pelos registros posteriores deixados em sua carta, entretanto, em menor profundidade.
O saber hoje não é mais compartilhado ele é comprado e os poucos gêneros humanos que possuem um pouco da sensibilidade que a muito já perdeu o valor nesse tempo, são seres expostos em zoológico. Você chegou a conhecer o zoológico? Penso que no seu tempo os animais selvagens também eram respeitados, entretanto, na atualidade eles nem existem mais, o homem máquina, depredou a natureza com a vaidade e os selvagens que vivem escondidos nas matas, essas poucas na atualidade, e no zoológico, são os gêneros humanos que relutam a entregar-se ao símbolo da geleira, esses poucos ainda partilham do amor e a fé na humanidade.
Como lhe disse a natureza está abalada, o céu que no seu tempo devia possuir ainda a bela cor azul, hoje é cinza, a poluição é tão absurda que nem mesmo o céu foi poupado da ganância do homem-máquina, no seu tempo os homens temiam a natureza? Porque você diz que o gênero humano temia “a natureza, reconheciam seu poder, um poder que, emanava de entidades sobrenaturais. E essas entidades sobrenaturais comandavam as águas, os ventos, o fogo, os astros.” (apud, 2004) que ironia, minha querida na atualidade os homens máquinas pensam que eles, são o próprio poder, você registrou essa parte? Sim, lembro de ter visto em sua carta, que a água era vendida pelo homem. Mas você não pode imaginar a dimensão dessa atitude de ambição, o gênero humano é quem dirigem as águas, essa está quase no fim, você poderia imaginar que isso iria acontecer? É está acontecendo, o nosso planeta água está agonizando.
Você vivenciou períodos da história que construíram o que vivemos, como por exemplo, a garantia do poder a qual você relata “em um dado momento de nossa história, alguém imaginou como fazer para garantir um poder mais duradouro, que não dependesse unicamente dos recursos biológicos. Os Deuses!” (apud, 2004) A partir desse momento o gênero humano assimilou o “mito do vitimismo”, aprendeu a justificar com desculpas perfeitas os desastres de comportamento, dizendo que foi desamparado pelos “deuses”, que a conjunção dos astros não estava propícia, que a lua era minguante e que nasceu com uma má estrela. Ainda muitos de nós acreditamos ser vítimas do pecado de Adão e Eva e da crença de um deus judaico que privilegia um povo e despreza os outros, quantos absurdos ainda iremos presenciar nessa luta pelo eu mais forte.
Contudo “as sociedades começaram a crescer além dos limites permitido pela natureza.” (apud, 2004) é nesse contexto que para continuar garantindo o poder o gênero humano foi aperfeiçoado sua habilidade para o mal, concentrando o poder naqueles que podiam obter conhecimento e a divisão de classes se fez absurda diante de seres que um dia conviveram em coesão e harmonia, nesse momento de sua carta, chego a duvidar se realmente existiu esse tempo de respeito entre o gênero humano, a natureza e os céus.
Pois o cenário descrito pelas páginas de sangue realizadas pelo gênero humano é assustador são assim relatadas pela sua experiência onde enxergava “homens torturando,matando, chacinando outros homens. Vimos a Idade Média, a Inquisição. A invasão das Américas e o aniquilamento de milhões de seres humanos que compunham os primeiros povos, que partilhavam as terras com todas as outras espécies, que viam o verde das matas e escutavam a algaravia dos bichos.” (apud, 2004) apenas não é mais cruel que a atualidade, onde o poder é individual e não existe compreensão, respeito, amor, paz em lugar algum, o gênero humano enxerga no seu semelhante um obstáculo, um empecilho para o seu brilho e passa destruindo-o com toda a maldade que possa ser imaginada, a pior das guerras está sendo vivenciada na atualidade, o homem máquina é um cadáver, o qual desnudando suas máscaras enxergamos apenas ossos. O Gênero humano destrói seu semelhante por inveja e não mede seus esforços para derrubar aquele que julga estar em seu caminho rumo ao sucesso, onde apenas ele, pode ser a atenção e o brilho nada pode ofuscar sua capacidade, quem não o aplaude não merece viver.
E nem mesmo o período em que é retrato a descoberta de um governo onde se pensavam que existiria igualdade de direitos, foi motivo de alegria para o gênero humano mais sensível, pois, apesar de acreditarem que todos poderiam escolher pelo voto o seu representante, o que não corresponde a realidade, devido a sabermos que isso é ilusão, pois, continua uma minoria “culta” mandando em uma maioria “ignorante” que acredita estar escolhendo seu representante, o seu próprio opressor, os políticos, e com eles vimos “agir o nazismo, o fascismo, o comunismo.” (apud, 2004) e o progresso esse trouxe homens máquinas em evolução assustadora verdadeiros monstros retirados dos contos infantis.
E apesar, de você ter partilhado etapas de tristeza, depredação e dor do gênero humano nada é comparável ao horror em que é vivenciado na atualidade, pois, o seu último registro diz que “destruíram a beleza do mundo, o prazer da vida” (apud, 2004) porém você diz ainda enxergar um pouco do paraíso, na atualidade não é possível enxergar o paraíso. A natureza foi destruída por completo e vivemos um caos, o sol esquenta muito, ele não é artificial ainda, as geleiras estão desgelando e a única geleira ainda preservada é aquela que já lhe retratei, que ocupou o local do coração no gênero humano.
Os animais como também lhe relatei no início de nossa conversa, não existem mais em seu lugar existem aqueles seres estranhos, do gênero humano que não deixaram ser contaminados pela geleira e vivem sem espaço no mundo atual, uns são expostos em zoológicos, peça rara e que não é como em tempos remotos, quando visitávamos o zoológico saiamos embebecidos e contaminados pela beleza dos animais, as crianças são levadas para que possam perceber que não devem deixar de seguir o modismo do homem máquina do coração de gelo e assim preservam a competição. Todos os homens continuam odiando seus semelhantes, devido a isso pobres coitados os Gêneros em extinção lutam sem forças, suas vozes são silenciadas e a alma de tanto que choram chegam a ferir a alma, mas continuam resistindo, entretanto, temo pela perda desses poucos e o futuro esse, será ainda mais terrível, mais amargo, menos colorido e o terror, o qual não tenho força para descrever, mas posso dizer que os poucos arqueólogos que por aqui ainda existem possuem um sonho, o de encontrar um gênero humano que possua coração, pois, esses sabem que ao mesmo tempo, sozinhos ou juntos, o gênero humano, são todos viajantes nas estradas da vida universal, em busca de crescimento e perfeição.
E desses que irei chamar de regenerados, são a esperança de voltar ao mundo da harmonia, porque eles aprenderam a compartilhar deste mundo, contribuindo sempre para a sua manutenção e continuação, e que ao mesmo tempo, por perceberem que recebem à medida que doam, sustentam com êxito esse fenômeno de trocas incessantes.
Os chamo regenerados por serem os reabilitados à luz das verdades eternas, amor, paz, compreensão, esses reconheceram que o erro nunca será motivo de abatimento e paralisação e sim de estímulo e aprendizado. Por isso apesar de raros, seguem adiante, pacientes consigo mesmos e com os outros, ganhando cada vez mais autonomia e discernimento para uma melhor convivência e restauração do respeito entre o gênero humano e dessa forma poderemos ler a vida social, pois estaremos olhando “sem enclausurá-la ou limitá-la ao que pensamos, como ressalta Oswald de Andrade: livre de todas as catequeses, aberta sem adesão a nenhuma fórmula de expressão do mundo, mas apenas sempre em experimentação para “ver com olhos livres”. (ANDRADE,1970)
Perante essa oportunidade nova de convivência, venho despedir-me, minha cara Niéde, e deixo ao mundo o contraste da luz que nos move ao belo e das trevas que nos cegam para que não possamos efetuar uma nova leitura da convivência na terra, porque “somente nessa condição de insatisfação com as significações e verdades vigentes é que ousamos tomá-la pelo avesso, e nelas investigar e destacar outras redes de significações.” (CORAZZA, 2002).
Para que assim em um próximo encontro possamos saborear uma história não de “amargura, aflição e terror” (GUIDÓN, 2004) e sim de alegria, contentamento e amor! Entre a luz e as trevas deixo a vocês do gênero humano a esperança aos que escolherem segui-la muito obrigada.
Referência Bibliográfica:
BACKES, José Licínio[et al]. Educação e diferenças: desafios para uma escola intercultural. Campo Grande: UEDB, 2005.
CARTA MAIOR. “ ao arqueólogo do futuro” (coletânea de textos de Niéde Guidón, Mirian Goldenberg, Alfredo Bosi, Renato Ortiz, Luís Fernando Veríssimo, José Luís Cabaço, Eduardo Galeano, Seattle, Bertold Brecht, Guaicaipuru Cautémoc), 2006, 24 págs.
http://cartamaior.uol.com.br/templates/index.cfm?home
SILVA, Cristina Maria da. Metáforas da cultura: diferença e identidade na leitura da vida social. Revista Espaço Acadêmico, no.67 Dez 2006, 12págs.
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Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
Resumo: Nesse artigo irei promover um diálogo com a arqueóloga, Niéde Guidón, sobre o caminho a ser percorrido pelo gênero humano e sua responsabilidade ao escolher a “luz” ou a “treva”, na perpetuação da história de seu semelhante. Esse dialógo foi permitido perante a apresentação do texto pelo “olhar” do professor Doutor José de Sousa Miguel Lopes, no curso Educação Intercultural.
Palavras – chave: Sociedade, História, Cultura.
Como na praia a vento
recorro ás respostas tal
empurro o pensar na direção
do sol vejo-me ao espelho.
Na madrugada onde repouso
meu dia a dia fixo na madeira
esculpida tal sentida
meus percurso vão do ocidente ao oriente
encantamentos universo florindo
poemas onde rimas feitas
pelo vocabulário entreluzido
no questionário do prazer.
Valentia filhos de tantas lutas
deste mundo ausente de parcos
desvenda horizontes
das ameaçadas extinção.
corri sobre as nossas coragem
alcança estrela finita
dos olhos infantis filamentos
coberto democracia final.
Um poema te dou em horas que passo
pelo fio olhar.
Valmir Viana
Assumir total responsabilidade por todas as coisas que acontecem em nossa vida, incluindo sentimentos e emoções, é um passo decisivo em direção a nossa maturidade e crescimento interior. A tendência em acusar a vida, as pessoas, a sociedade, o mundo enfim, é tão antiga quanto o gênero humano e muitos de nós crescemos aprendendo a raciocinar assim, censurando tudo e todos, nunca examinando nosso próprio comportamento, que na verdade decide a vida em nós e fora de nós.
Com essas inquietações venho encontrar as reflexões da arqueóloga Niéde Guidón, que as deixa registrada em uma carta, a qual nos foi apresentada pelo professor Doutor José de Sousa Miguel Lopes ao ministrar o curso, Educação Intercultural, para a terceira turma do Mestrado em Educação da Universidade de Itaúna, no primeiro semestre de 2007.
As dores para com o futuro apresentadas pela arqueóloga em sua carta, em especial, sua preocupação com o homem, onde ela diz “meu caro colega, mesmo não sabendo como você é, talvez uma máquina inteligente, escrevo-lhe como se estivesse dirigindo-me a um homem.” ( GUIDÓN, 2004) Homem? Uma concepção desde já machista, pois refere ao gênero humano, entretanto, imbuída pelo seu aprendizado tradicional diz dirigir-se ao homem, pois bem, mesmo assim venho lhe responder minha cara arqueóloga, que o “homem” nesse tempo em que escrevo, já é máquina, infelizmente os seus receios a cada instante tornam-se mais reais o niilismo é escancarado nesse tempo, e sua fala sobre o início do gênero humano é causa de rememorações saudosistas, como quando “os homens viviam como caçadores-coletores” (apud, 2004), um tempo em que era partilhado o alimento, hoje minha cara, não é mais assim. Ao passar pelos grandes centros encontramos em cada esquina um gênero humano humilhado pela dor da fome e falta de solidariedade dos homens máquinas.
E o conhecimento? Essa é uma saudade que deixa em meu ser arrepios ao ler em seu registro que um dia o gênero humano de meus sonhos esteve presente, pois, você diz que “para adquirir conhecimento e conviver com as outras espécies da natureza, para sobreviver com os parcos recursos biológicos, que tinham esses homens necessitavam de grande coesão social.” Em lágrimas, venho relatar que o gênero humano deixou de conviver, eles tornaram-se prisioneiros da vaidade e o egoísmo instalou no órgão que era símbolo do sentimento e o coração do gênero humano da atualidade é símbolo de geleira o qual você também irá conviver pelos registros posteriores deixados em sua carta, entretanto, em menor profundidade.
O saber hoje não é mais compartilhado ele é comprado e os poucos gêneros humanos que possuem um pouco da sensibilidade que a muito já perdeu o valor nesse tempo, são seres expostos em zoológico. Você chegou a conhecer o zoológico? Penso que no seu tempo os animais selvagens também eram respeitados, entretanto, na atualidade eles nem existem mais, o homem máquina, depredou a natureza com a vaidade e os selvagens que vivem escondidos nas matas, essas poucas na atualidade, e no zoológico, são os gêneros humanos que relutam a entregar-se ao símbolo da geleira, esses poucos ainda partilham do amor e a fé na humanidade.
Como lhe disse a natureza está abalada, o céu que no seu tempo devia possuir ainda a bela cor azul, hoje é cinza, a poluição é tão absurda que nem mesmo o céu foi poupado da ganância do homem-máquina, no seu tempo os homens temiam a natureza? Porque você diz que o gênero humano temia “a natureza, reconheciam seu poder, um poder que, emanava de entidades sobrenaturais. E essas entidades sobrenaturais comandavam as águas, os ventos, o fogo, os astros.” (apud, 2004) que ironia, minha querida na atualidade os homens máquinas pensam que eles, são o próprio poder, você registrou essa parte? Sim, lembro de ter visto em sua carta, que a água era vendida pelo homem. Mas você não pode imaginar a dimensão dessa atitude de ambição, o gênero humano é quem dirigem as águas, essa está quase no fim, você poderia imaginar que isso iria acontecer? É está acontecendo, o nosso planeta água está agonizando.
Você vivenciou períodos da história que construíram o que vivemos, como por exemplo, a garantia do poder a qual você relata “em um dado momento de nossa história, alguém imaginou como fazer para garantir um poder mais duradouro, que não dependesse unicamente dos recursos biológicos. Os Deuses!” (apud, 2004) A partir desse momento o gênero humano assimilou o “mito do vitimismo”, aprendeu a justificar com desculpas perfeitas os desastres de comportamento, dizendo que foi desamparado pelos “deuses”, que a conjunção dos astros não estava propícia, que a lua era minguante e que nasceu com uma má estrela. Ainda muitos de nós acreditamos ser vítimas do pecado de Adão e Eva e da crença de um deus judaico que privilegia um povo e despreza os outros, quantos absurdos ainda iremos presenciar nessa luta pelo eu mais forte.
Contudo “as sociedades começaram a crescer além dos limites permitido pela natureza.” (apud, 2004) é nesse contexto que para continuar garantindo o poder o gênero humano foi aperfeiçoado sua habilidade para o mal, concentrando o poder naqueles que podiam obter conhecimento e a divisão de classes se fez absurda diante de seres que um dia conviveram em coesão e harmonia, nesse momento de sua carta, chego a duvidar se realmente existiu esse tempo de respeito entre o gênero humano, a natureza e os céus.
Pois o cenário descrito pelas páginas de sangue realizadas pelo gênero humano é assustador são assim relatadas pela sua experiência onde enxergava “homens torturando,matando, chacinando outros homens. Vimos a Idade Média, a Inquisição. A invasão das Américas e o aniquilamento de milhões de seres humanos que compunham os primeiros povos, que partilhavam as terras com todas as outras espécies, que viam o verde das matas e escutavam a algaravia dos bichos.” (apud, 2004) apenas não é mais cruel que a atualidade, onde o poder é individual e não existe compreensão, respeito, amor, paz em lugar algum, o gênero humano enxerga no seu semelhante um obstáculo, um empecilho para o seu brilho e passa destruindo-o com toda a maldade que possa ser imaginada, a pior das guerras está sendo vivenciada na atualidade, o homem máquina é um cadáver, o qual desnudando suas máscaras enxergamos apenas ossos. O Gênero humano destrói seu semelhante por inveja e não mede seus esforços para derrubar aquele que julga estar em seu caminho rumo ao sucesso, onde apenas ele, pode ser a atenção e o brilho nada pode ofuscar sua capacidade, quem não o aplaude não merece viver.
E nem mesmo o período em que é retrato a descoberta de um governo onde se pensavam que existiria igualdade de direitos, foi motivo de alegria para o gênero humano mais sensível, pois, apesar de acreditarem que todos poderiam escolher pelo voto o seu representante, o que não corresponde a realidade, devido a sabermos que isso é ilusão, pois, continua uma minoria “culta” mandando em uma maioria “ignorante” que acredita estar escolhendo seu representante, o seu próprio opressor, os políticos, e com eles vimos “agir o nazismo, o fascismo, o comunismo.” (apud, 2004) e o progresso esse trouxe homens máquinas em evolução assustadora verdadeiros monstros retirados dos contos infantis.
E apesar, de você ter partilhado etapas de tristeza, depredação e dor do gênero humano nada é comparável ao horror em que é vivenciado na atualidade, pois, o seu último registro diz que “destruíram a beleza do mundo, o prazer da vida” (apud, 2004) porém você diz ainda enxergar um pouco do paraíso, na atualidade não é possível enxergar o paraíso. A natureza foi destruída por completo e vivemos um caos, o sol esquenta muito, ele não é artificial ainda, as geleiras estão desgelando e a única geleira ainda preservada é aquela que já lhe retratei, que ocupou o local do coração no gênero humano.
Os animais como também lhe relatei no início de nossa conversa, não existem mais em seu lugar existem aqueles seres estranhos, do gênero humano que não deixaram ser contaminados pela geleira e vivem sem espaço no mundo atual, uns são expostos em zoológicos, peça rara e que não é como em tempos remotos, quando visitávamos o zoológico saiamos embebecidos e contaminados pela beleza dos animais, as crianças são levadas para que possam perceber que não devem deixar de seguir o modismo do homem máquina do coração de gelo e assim preservam a competição. Todos os homens continuam odiando seus semelhantes, devido a isso pobres coitados os Gêneros em extinção lutam sem forças, suas vozes são silenciadas e a alma de tanto que choram chegam a ferir a alma, mas continuam resistindo, entretanto, temo pela perda desses poucos e o futuro esse, será ainda mais terrível, mais amargo, menos colorido e o terror, o qual não tenho força para descrever, mas posso dizer que os poucos arqueólogos que por aqui ainda existem possuem um sonho, o de encontrar um gênero humano que possua coração, pois, esses sabem que ao mesmo tempo, sozinhos ou juntos, o gênero humano, são todos viajantes nas estradas da vida universal, em busca de crescimento e perfeição.
E desses que irei chamar de regenerados, são a esperança de voltar ao mundo da harmonia, porque eles aprenderam a compartilhar deste mundo, contribuindo sempre para a sua manutenção e continuação, e que ao mesmo tempo, por perceberem que recebem à medida que doam, sustentam com êxito esse fenômeno de trocas incessantes.
Os chamo regenerados por serem os reabilitados à luz das verdades eternas, amor, paz, compreensão, esses reconheceram que o erro nunca será motivo de abatimento e paralisação e sim de estímulo e aprendizado. Por isso apesar de raros, seguem adiante, pacientes consigo mesmos e com os outros, ganhando cada vez mais autonomia e discernimento para uma melhor convivência e restauração do respeito entre o gênero humano e dessa forma poderemos ler a vida social, pois estaremos olhando “sem enclausurá-la ou limitá-la ao que pensamos, como ressalta Oswald de Andrade: livre de todas as catequeses, aberta sem adesão a nenhuma fórmula de expressão do mundo, mas apenas sempre em experimentação para “ver com olhos livres”. (ANDRADE,1970)
Perante essa oportunidade nova de convivência, venho despedir-me, minha cara Niéde, e deixo ao mundo o contraste da luz que nos move ao belo e das trevas que nos cegam para que não possamos efetuar uma nova leitura da convivência na terra, porque “somente nessa condição de insatisfação com as significações e verdades vigentes é que ousamos tomá-la pelo avesso, e nelas investigar e destacar outras redes de significações.” (CORAZZA, 2002).
Para que assim em um próximo encontro possamos saborear uma história não de “amargura, aflição e terror” (GUIDÓN, 2004) e sim de alegria, contentamento e amor! Entre a luz e as trevas deixo a vocês do gênero humano a esperança aos que escolherem segui-la muito obrigada.
Referência Bibliográfica:
BACKES, José Licínio[et al]. Educação e diferenças: desafios para uma escola intercultural. Campo Grande: UEDB, 2005.
CARTA MAIOR. “ ao arqueólogo do futuro” (coletânea de textos de Niéde Guidón, Mirian Goldenberg, Alfredo Bosi, Renato Ortiz, Luís Fernando Veríssimo, José Luís Cabaço, Eduardo Galeano, Seattle, Bertold Brecht, Guaicaipuru Cautémoc), 2006, 24 págs.
http://cartamaior.uol.com.br/templates/index.cfm?home
SILVA, Cristina Maria da. Metáforas da cultura: diferença e identidade na leitura da vida social. Revista Espaço Acadêmico, no.67 Dez 2006, 12págs.
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