Mudanças Curriculares

O ENSINO DE HISTÓRIA E SUAS MUDANÇAS CURRICULARES


Roberta Gonçalves Machado Vilaça
Mestre em Educação
Colégio Anglo de Itaúna
rovilaca@uol.com.br



Resumo: Nesse trabalho tentarei compreender o real significado do currículo e sua influência do andamento escolar.
Palavras – chave: Currículo, PCN , História

Introdução:
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida: curriculum vitae : no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA 2005, P.150)

Em busca de uma melhor compreensão do que é o currículo e sua influência no andamento das regras escolares foi possível refletir com Giusta, que é possível “[...] constatar facilmente que o currículo, até bem pouco tempo atrás, não era visto como uma questão a ser discutida, ou mesmo pesquisada, tendo-se mantido como assunto marginal tanto nos meios acadêmicos e nas agências de formação docente, como no interior da própria escola” (Giusta, 1998)
Sendo dessa forma, um saber desconhecido em minha vivência, a qual irei tentar suprir com Os estudos sobre a teoria curricular pelo olhar de Tomaz Tadeu da Silva, o qual o professor ministrante do curso Teoria e Prática no Mestrado em Educação de Itaúna, da 3ª.turma, professor Doutor Cláudio Mendes, teve como orientador e hoje destaca em sua fala, ver em sua escrita, ou seja, no livro Documentos de Identidade, alguns erros os quais nos propôs esclarecer, dessa forma tentarei discorrer sobre as teorias do currículo: teoria tradicional, teoria crítica e teoria pós-crítica e discorrer sobre as concepções de História, contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História do Ensino Fundamental. Por fim com um melhor entendimento procurarei concluir a influência exercida pelo currículo na disciplina de história.

Teorias do Currículo:

Toda sociedade tem um dever com relação a seu passado: ela deve impedir que ele seja irremediavelmente apagado. Não que seja preciso subjugar o presente ao passado, nem que todas as lições do passado sejam igualmente recomendáveis. O passado é benéfico, quando não alimenta o ressentimento ou o triunfalismo, mas quando seu gosto amargo nos leva a transformar-nos a nós mesmos. (LOPES, 2004)

Começarei a explanar sobre as teorias do currículo pelo olhar de Silva, (2005), que assim sintetiza as teorias curriculares: pela questão destacada por Silva como sendo, “a questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado.” (SILVA,2005), dessa forma atrevo a dizer pela fala de Giusta que o currículo é complexo, isto é “ pressupõe uma teia de relações, o que coloca em xeque a fragmentação do conhecimento.” (GIUSTA, 1998)
Para tanto é preciso que sejam feitas perguntas para que o entendimento fique mais claro, devido a isso e ser sintético ao elaborar a questão central do currículo que é “O quê ensinar? Para responder a essa questão, as diferentes teorias podem recorrer a discussões sobre a natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade” (SILVA, 2005). Assim, podemos dizer que a solução está “na verdade, em nossa capacidade de criar e recriar situações de compatibilidade entre o que estabelecemos como desejável e as condições de imprevisibilidade e incerteza nas quais o currículo está mergulhado.” (GIUSTA, 1998), sendo assim é preciso entender que as “teorias se diferenciam, inclusive, pela diferente ênfase que dão a esses elementos. Ao final, entretanto, elas têm que voltar à questão básica: o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido, ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo?” (SILVA,2005) Ao olharmos melhor para “a pergunta “o quê”, descobriremos que ela nos “revela que as teorias do currículo estão envolvidas, explícita ou implicitamente, em desenvolver critérios de seleção que justifiquem a resposta que darão àquela questão.” (SILVA,2005) Pois, “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimento e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente, o currículo.” (SILVA,2005)
Para um melhor entendimento das teorias do currículo é preciso ter consciência de que “Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o quê?” nunca está separada de uma outra importante pergunta: “o que eles ou elas devem ser?” ou melhor, “o que eles ou elas devem se tornar?”” (SILVA, 2005) A formação de um ser está sendo estruturada pois “Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo.” (SILVA, 2005)
Na realidade, “de alguma forma, essa pergunta precede a pergunta “o quê?, na medida em que as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal.” (SILVA, 2005)
Para que saibamos a resposta , devemos realizar os questionamentos, “Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada dos ideais de cidadania do moderno Estado-Nação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo.” (SILVA, 2005)
Pode-se dizer que “No fundo das teorias do currículo está, pois, uma questão de “identidade” ou de “subjetividade”.(SILVA, 2005) Para constatarmos que o currículo forma a pessoa que se deseja, ou melhor, a pessoa que o poder que está imbuído no mesmo quer formar, podemos “recorrer à etimologia da palavra “currículo”, que vem do latim curriculum, “pista de corrida”, podemos dizer que no curso dessa “corrida” que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos.” (SILVA, 2005). Tomando o currículo como um instrumento de poder e controle, a qual na abordagem “da perspectiva pós-estruturalista, podemos dizer que o currículo é também uma questão de poder. (SILVA, 2005) Pois, “é precisamente a questão do poder que vai separar as teorias tradicionais das teorias críticas e pós - críticas do currículo.” (SILVA, 2005)
Posso assim dizer que “as teorias tradicionais pretendem ser apenas isso: “teorias” neutras, científicas, desinteressadas.” (SILVA,2005) Em contraponto as “teorias críticas e as teorias pós-críticas, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada” (SILVA, 2005) porém, estão “inevitavelmente, implicada em relação de poder.” (SILVA, 2005)
Enquanto as teorias curriculares tradicionais estão preocupadas “com questões de organização, as teorias críticas e pós-críticas, por sua vez, não se limitam a perguntar “o quê”, mas submetem este “quê” a um constante questionamento. Sua questão central seria , pois, não tanto “o quê?”, mas, “por quê?”.” (SILVA,2005)
Dessa forma podemos constatar que os “conceitos de uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem eles não “veríamos”. (SILVA,2005), pois estaríamos inebriados de ilusão perante o poder que rege nosso conhecimento, o currículo é então sua maior arma, pois, “os conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a “realidade”.
Sendo assim como podemos analisar as teorias empregadas nos diversos currículos? Não entendi a frase anterior Pode ser que pelas categorias empregadas, pois, ao deslocar os conceitos de ideologia e poder da ênfase dos conceitos de ensino e aprendizagem, as teorias críticas permitiram um novo olhar na educação, da mesma forma, que a teoria pós-crítica ao enfatizar o “conceito de discurso em vez do conceito de ideologia “ (SILVA, 2005), também possibilitou outro olhar na educação.
Para que se possa identificar as teorias curriculares pode ser de clareza e relevância o quadro em que Silva resume as categorias das teorias curriculares, tradicional, crítica e pós-crítica, o qual Silva dispõe em seu livro Documentos de Identidade, o qual, para uma melhor apreciação e visualização irei ilustrar em forma literal nesse trabalho:
Teorias Tradicionais
Ensino, aprendizagem,
avaliação
metodologia, didática
organização, planeja-
mento, eficiência
Teorias Críticas
Ideologia, reprodução cultural
e social, poder, classe social,
capitalismo, relações de pro-
dução, conscientização,
emancipação e libertação,
currículo oculto, resistência
Teorias Pós-Críticas
Identidade, alteridade,
diferença, subjetividade,
significação e discurso
saber-poder, represen-
tação, cultura, gênero,
etnia, raça, igualidade
multiculturalismo


Parâmetros Curriculares Nacionais Para o ensino Fundamental

No início dos parâmetros curriculares de história do ano de 2001, na página em que apresenta o documento ao professor, encontro o objetivo, o qual é expresso com essas palavras “nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade” (PCN, 2001)
Deixando claro que “o propósito do Ministério da Educação, ao consolidar os parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.” (PCN,2001)
O texto afirma que A metodologia utilizada para que o trabalho dos parâmetros fosse realizado e pudesse ser divulgado aos professores foi um longo caminho onde “muitos participaram, dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental.” (PCN, 2001) Afirma também que por ter sido elaborado dessa forma é que foi possível que “eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas mais atuais.” (PCN, 2001)
Os parâmetros curriculares, segundo seus realizadores, foram elaborados de modo a servir de referencial para o trabalho do professor respeitando sua “concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. O texto afirma que Eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à realidade de cada região.” (PCN, 2001)
Ao responder à questão por que ensinar história no ensino fundamental? O texto afirma que “ a proposta de história, para o ensino fundamental, foi concebida para proporcionar reflexões e debates sobre a importância dessa área curricular na formação dos estudantes, como referências aos educadores, na busca de práticas que estimulem e incentivem o desejo pelo conhecimento.”( PCN,2001)
Nos parâmetros curriculares nacionais é realizada uma análise de algumas “concepções curriculares elaboradas para o ensino de historia no Brasil e apontam-se as características, a importância, os princípios e os conceitos pertinentes ao saber histórico escolar.” (PCN,2001) os quais irei discorrer para uma melhor visualização dos interesses imbuídos em cada concepção.



Entre a História Sagrada e a História Profana

Há antecedentes, na história da educação ocidental moderna, institucionalizada, de preocupações com a organização da atividade educacional e até mesmo de uma atenção Consciente à questão do que ensinar. ( SILVA,2005)

O documento faz um breve histórico do ensino, desde 1827, destacando que “A partir da constituição do Estado brasileiro a história tem sido um conteúdo constante do currículo da escola elementar.” (PCN, 2001) Para tanto diz “O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 1827,a primeira lei sobre a instrução nacional do Império do Brasil, estabelecia que os professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro operações da aritmética, a gramática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica, apostólica e romana, proporcionadas à compreensão dos meninos, preferindo, para o ensino da leitura, a Constituição do Império e História do Brasil.” (PCN, 2001)
O documento afirma que É possível constatar pelo “texto do decreto que a escola elementar destinava-se a fornecer conhecimentos políticos rudimentares e uma formação moral cristã a população.” (PCN, 2001) Quanto à história “a ser ensinada compreendia História Civil articulada a História Sagrada,” (PCN, 2001) Enquanto a segunda estava utilizando a história como catequese a outra utilizava para pretextos cívicos.Nesse contexto a história aparecia no currículo como “ disciplina optativa” (PCN,2001)
Apenas com a criação do Colégio D. Pedro II, em 1837, é que a história passou a ser uma disciplina autônoma. O colégio D.Pedro II “ foi o primeiro colégio secundário do país, e que apesar de público era pago e destinado as elites.” (PCN, 2001)
“A história do Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 1855 e, logo após, foram desenvolvidos programas para as escolas complementares.” (PCN, 2001). Na qual a “História Nacional” (PCN,2001) aparece ao lado da “História Sagrada” (PCN,2001) como “matéria constitutiva do programa das escolas elementares, como conteúdo integrante de educação moral e religiosa”.(PCN,2001).
No decorrer do contexto, por volta de “1870, sob influência das concepções cientificistas que tratavam um embate com os setores conservadores ligados a um ensino moralizante dominado pela Igreja Católica.” (PCN, 2001) Dessa forma os “programas curriculares das escolas elementares foram sendo ampliados com a incorporação das disciplinas de ciências físicas, de História Natural, e a inclusão de tópicos sobre e História e Geografia Universal, História do Brasil e história Regional.” (PCN,2001)
Novas reformulações curriculares foram realizadas “no final da década de 1870, visando criar um programa de História Profana mais extenso e eliminar a História Sagrada.” Onde fica demonstrado o desejo dessa vez da “separação entre o estado e a Igreja Católica e sua ampliação para outros segmentos sociais.” (PCN, 2001)
Na visão do programa curricular a “História no Império dividiu-se entre a História Profana e a História Sagrada.” (PCN, 2001) Durante esse período, podemos constatar, que “ensinar História era transmitir os pontos estabelecidos nos livros, dentro do programa oficial, e considerava-se que aprender História reduzia-se a saber repetir as lições recebidas.” (PCN,2001)

Civilização e Nacionalismo

No plano curricular, no final do século XIX, “os embates e disputas sobre a reelaboração de determinados conteúdos foram essenciais para a definição das disciplinas escolares” (PCN, 2001) Dessa forma “dividindo aqueles que desejavam baseado em disciplinas mais científicas, portanto mais técnica e prática, adequadas a modernidade, e aqueles que defendiam as disciplinas literárias, entendidas como formadoras do espírito.” (PCN,2001) Nesse contexto, a “História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o civilizatório e o patriótico, formando ao lado da Geografia e da Língua Pátria, o tripé da nacionalidade, cuja missão na escola elementar seria o de modelar um novo tipo de trabalhador: cidadão patriótico.” (PCN,2001)
O texto dos Parâmetros afirma que Com o decorrer do tempo “nas primeiras décadas do século XX os governos republicanos realizaram sucessivas reformas mas pouco fizeram para alterar a situação da escola pública.” (PCN,2001) Contudo, o “período constituiu-se num momentos de fortalecimento do debate em torno dos problemas educacionais e surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ensino, logo reprimidas pelo governo republicano.” (PCN,2001) Dentre as repressões esteve a “escola anarquista, com currículo e métodos próprios de ensino, no qual a história de identificava com os principais momentos das lutas sociais.” (PCN,2001)
Em 1930, “o ensino de história era idêntico em todo o País, dando ênfase ao estudo de História Geral.” (PCN, 2001) em conjunto a esse ensino “refletia-se na educação a influência das propostas do movimento escolanovista, que propunha a introdução dos chamados estudos Sociais, no currículo escolar, em substituição a História e a Geografia, especialmente para o ensino elementar.” (PCN,2001)
Podemos verificar, entretanto, que “a prática recorrente das salas de aulas continuou sendo a de recitar as “lições de cor”, com datas e nomes dos personagens considerados mais significativos da História.” (PCN, 2001) Podemos vêr que o “aumento da importância dos exames finais de admissão ao ginásio ou ao ensino superior acabavam por consagrar, uma seleção tradicional dos conteúdos, que eram vistos como a garantia de um bom desempenho dos alunos.” (PCN,2001)

Da História aos Estudos Sociais

O currículo está estreitamente relacionado às estruturas econômicas e sociais mais amplas. O currículo não é um campo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos. (SILVA,2005)

A História “nos anos imediatos ao pós-guerra passou a ser considerada, pela política internacional, como uma disciplina significativa na formação de uma cidadania para a paz, merecendo cuidados especiais tanto na organização curricular quanto na produção de materiais didáticos.” (PCN, 2001), sendo dessa forma demonstrado o estreito relacionamento do currículo com o poder nada escondido que controla a economia e relações sociais, ficando claro que o currículo não é neutro, não é inocente e nem desinteressado na formação do conhecimento que será transmitido.
Enquanto isso no “plano da educação elementar a tendência era substituir História e geografia por estudos Sociais. Essa proposta renovava o enfoque da disciplina que perdia o caráter do projeto nacionalista cívico e moralizante, marcando a penetração da visão norte-americana nos currículos brasileiros.” (PCN, 2001)
Nas décadas de 50 e 60 “as experiências no ensino elementar centravam-se no desenvolvimento da idéia dos círculos concêntricos, indicando o predomínio de um discurso de homogeinização, de educação para o trabalho, de um preparo voltado para o advento do mundo urbano e industrial.” (PCN, 2001)

O Retorno da História e da Geografia

O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de “fatos” e conhecimentos “objetivos”. O currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais. (SILVA ,2005)

O processo curricular toma novas direções “no processo de democratização dos anos 80” (PCN, 2001) Onde “os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares” (PCN,2001) Diante desse fato, “iniciaram-se as discussões sobre o retorno da história e da Geografia ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização.” (PCN,2001), lembro da fala do professor Doutor Cláudio ao destacar que na década de 80 o currículo é tratado como base do conhecimento regido por relações de controle e poder baseadas nas diferenças de classe, demonstrando em sua fala que “o currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais.” (SILVA,2005)
O texto afirma que “as propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas a história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.” (PCN,2001)
Nesse contexto, diz o texto: “Os currículos foram ampliados com conteúdos de história a partir das escolas de educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Os conteúdos passaram a ser avaliados quanto às necessidades de atender um público ligado a um presenteísmo intenso, voltado para idéias de mudanças constantes do novo cotidiano tecnológico.” (PCN, 2001)
O texto conclui afirmando com isso é possível a história “reafirmar sua importância no currículo” (PCN, 2001) Pois, essa “não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a história como conhecimento, como experiência e prática de cidadania” (PCN,2001)

História e Teorias
Conhecemos a história de um autônomo construído de tal modo que podia responder a cada lance de um jogador de xadrez com um contra-lance, que lhe assegurava a vitória. Um fantoche vestido à turca, com um narguilé na boca, sentava-se diante do tabuleiro, coloca-o numa grande mesa. Um sistema de espelhos criava a ilusão de que a mesa era totalmente visível, em todos os seus pormenores. Na realidade um anão corcunda se escondia nela, um mestre no xadres, que dirigia com cordéis a mão do fantoche. Podemos imaginar uma contrapartida filosófica desse mecanismo. (BENJAMIN,1994)

Após discorrer historicamente pelas teorias do currículo, pelo olhar de Silva, no livro Documentos de Identidade, uma introdução as teorias do currículo e pela trajetória da disciplina história pelo olhar dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pode-se constatar que:
Quando ainda éramos comandados pela força da Igreja, que opinou fortemente em nossa formação através do ensino da história sagrada, o ensino tradicional que nos fez acreditar que os melhores lugares já possuíam donos determinados pela classe social.
Hoje podemos desvelar com maior criticidade pelos estudos dos currículos e a influência no ensino de história. Com o passar do tempo e do espaço aberto para pesquisas as teorias críticas e pós-críticas vieram nos aliviar de tempos escuros dos quais não poderíamos deixar de registrar os resquícios em nossa sociedade, como a violência e falta de tato para com os próprios ensinamentos.
Utilizando da fala de Silva, posso arriscar a pensar que “depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo torna-se impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como os de ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como as de grade curricular e lista de conteúdos.” (SILVA, 2005)
Portanto como finaliza Silva “depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo com a mesma inocência de antes.” (SILVA, 2005), assim como não teremos o mesmo olhar pelo ensino da história, que serviu de instrumento de controle para aqueles que dominavam o poder.












Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação Secretária de educação Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, 2001.

BENJAMIN, W. Magia e Técnica, arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura – Obras Escolhidas Volume I. Trad. Paulo Sérgio Rouanet – 7. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994.

GIUSTA, A da S. Sobre o processo ensino / aprendizagem. IN: BREGUNCI, Maria das Graças & GIUSTA, Agnela da S. Relatório de Pesquisa – diferença de desempenho entre meninas e meninos no processo de alfabetização. Convênio UFMG – FAE/SEE-MG,1998.

LOPES, José de Sousa Miguel.Cultura acústica e letramento em Moçambique: em busca de fundamentos para uma educação intercultural. São Paulo: EDUC, 2003

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, 2005.